Факторы влияющие на процесс обучения
С 1930 года было проведено множество психологических экспериментов, в которых ученых интересовало комплексное изучение факторов и условий, влияющих на процесс обучения и запоминания. Все полученные результаты доказывают, что окружающая обстановка и состояние человека значительным образом влияют на процесс запоминания и работу памяти в целом.
Так в 1999 году состоялось исследование, в котором приняли участие 40 студентов. Их просили прочитать определенный текст и затем выполнить письменный тест. Половина группы читала текст в тихой комнате, другая половина - в шумной обстановке. Затем обе группы прошли два теста. Один тест писался в тишине, второй тест приходилось выполнять участникам с различными отвлекающими факторами.
Результат оказался поразительным: студенты, которые изучали текст в тишине, лучше написали тест тоже в тишине. Студенты, читавшие статью в шумной комнате, показали более высокий результат с тестом в таких же шумных условиях.
Что влияет на память человека?
Другой интересный эксперимент был проведен среди аквалангистов. Их просили учить слова во время погружения в воду, после чего они прошли два теста - под водой и на суше. Несложно догадаться, что подводный тест был выполнен ими лучше.
И наиболее недавний эксперимент был проведен в 2015 году с использованием компьютеров. Группа студентов проходила тренировочное задание на компьютере. Затем им давали тест.
Некоторым студентам во время тренировочного и тестового заданий давали еще одно дополнительное: им требовалось считать числа, появлявшиеся на мониторе. В результате студенты, которым давалось дополнительное задание только во время теста, выполнили его значительно хуже тех, у кого дополнительное задание было и на тренировочном, и на тестовом этапе.
Все вышеперечисленные исследования ярко демонстрируют важность условий при запоминании информации перед экзаменом.
Что влияет на память человека? Роль контекста в процессе запоминания
Результаты экспериментов показали, что в запоминании задействуется контекстуальная память человека. Это означает, что информация вспоминается лучше, если контекст, в котором была получена информация, повторяется на самом экзамене. При чем контекстом может выступать как окружающая обстановка так и круг людей и другие условия.
Второй значимый фактор, влияющий на процесс запоминания и концентрацию внимания участников исследования - это их личное состояние непосредственно в процессе обучения и тестирования.
Психическое состояние влияет на память человека
Считается, что память зависит от физического и психического состояния. Если человек во время обучения здоров и чувствует себя хорошо, но заболел перед экзаменом, то его результат будет не самым высоким. На процесс запоминания влияют также депрессия, сильное волнение, похмелье, грусть, нервное возбуждение и т. д. Такие отвлекающие внимание факторы значительно влияют на процесс обучения и запоминания информации.
Фактор отвлечения влияет на нашу память
Идея позитивного влияния отвлекающих факторов может быть, тем не менее, понята превратно. За ее неправильным пониманием могут последовать такие выводы как: «я могу спокойно отвлекаться на игры или общение во время обучения и это не скажется на результатах».
На самом деле нельзя откладывать работу на потом и называть это отвлечением. Ведь речь идет только о положительных факторах отвлечения внимания: тех, которые могут помочь во время экзамена. Игры или фильмы совершенно не относятся к таким факторам.
Итак, универсальная истина не изменилась - в целом, отвлечение внимания сказывается на учебном процессе отрицательно. Поэтому для улучшения внимания и концентрации лучше найти спокойное место, убрать все искушения подальше и целиком сконцентрироваться на учебе. Ученые доказали еще раз лишь то, что контекст и состояние очень влияют на выполнения заданий и их результативность.
Если вы знаете, что ваши друзья, скорее всего, будут отвлекать вас во время теста, то учиться и готовиться к нему действительно лучше в их обществе. Постарайтесь создать условия похожие на те, в которых вы окажетесь на экзамене и вы с ним хорошо справитесь.
Помочь может и схожее эмоциональное состояние как перед самим экзаменом так и во время прохождения теста. Но обязательно помните о том, что это всего лишь контекст, а важно в действительности лишь одно - знания. Учиться следует усердно, стараться не только и не столько запоминать информацию, но стремиться ее понять. Это поможет сохранить ее в памяти на годы, а не только до конца сессии.
Личностные оценки руководителя . Все управленческие решения, а не только связанные с вопросами социальной ответственности и этики, построены на фундаменте чьей-то системы ценностей. Каждый человек обладает своей системой ценностей , которая определяет его действия и влияет на принимаемые решения.
Одно из первых исследований, посвященных ценностям американских управляющих, показало – в их системе ценностей заметен явный перекос в сторону экономики, политики и науки в противовес социальным, религиозным и эстетическим аспектам. Согласно исследованиям, руководитель, ставящий на первое место максимизацию прибыли, скорее всего, не вложит средств в реконструкцию кафетерия и комнат отдыха для рабочих. Руководитель, для которого главное – сострадание к людям, скорее пойдет на справедливое повышение заработной платы, чем на ее сокращение ради высвобождения средств на финансирование научно-исследовательских проектов.
Немаловажное значение имеют культурные различия . Например, австралийские руководители предпочитают «мягкий» подход к управлению и уделяют значительное внимание своим подчиненным; южнокорейские больше значения придают силе и плохо воспринимают проблемы других; японские демонстрируют уважение к вышестоящим и отличаются высокой преданностью компании.
Среда принятия решения . При принятии управленческих решений всегда важно учитывать риск. Понятие «риск» используется здесь не в смысле опасности. Риск, скорее относится к уровню неопределенности, с которой можно прогнозировать результат. По сути дела, решения принимаются в разных обстоятельствах по отношению к риску. Эти обстоятельства традиционно классифицируются как условия определенности , риска или неопределенности .
ОПРЕДЕЛЕННОСТЬ . Решения принимаются в условиях определенности, когда руководитель в точности знает результат каждого из альтернативных вариантов выбора. Примером определенного решения может быть вложение избыточной наличности в 10%-е депозитные сертификаты. Руководитель знает, что за исключением возникновения крайне маловероятных ситуаций организация получит ровно 10% на вложенные средства.
Подобным образом руководитель может, по меньшей мере на ближайшую перспективу, точно установить какими будут затраты на производство определенного изделия, поскольку арендная плата, стоимость материалов и рабочей силы известны или могут быть рассчитаны с высокой точностью.
Сравнительно немногие организационные или персональные решения принимаются в условиях определенности.
РИСК . К решениям, принимаемым в условиях риска, относятся такие, результаты которых не являются определенными, но вероятность каждого результата известна. Сумма вероятностей всех альтернатив должна быть равна единице.
Вероятность объективна, когда ее можно определить математическими методами или путем статистического анализа накопленного опыта. Пример объективной вероятности заключается в том, например, что монета ложится вверх «решкой» в 50% случаев.
Существует несколько способов получения организацией релевантной информации, позволяющей объективно рассчитать риск. Вероятность будет определена объективно, если поступит достаточно информации для того, чтобы прогноз оказался статистически достоверным. Кроме того, вероятность достоверна только как средняя величина в долгосрочной перспективе.
Во многих случаях организация не располагает достоверной информацией для объективной оценки вероятности, однако, опыт руководства подсказывает, что именно может скорее всего случится с высокой достоверностью. В такой ситуации руководитель может использовать суждение о возможности свершения альтернатив с той или иной субъективной или предполагаемой вероятностью . Ставки на скачках, которые делаются до начала забегов, - пример определения предполагаемой вероятности. Люди, располагают информацией и опытом – они знают, как выступала лошадь в других соревнованиях – но этого недостаточно для установления объективной вероятности.
НЕОПРЕДЕЛЕННОСТЬ . Решение принимается в условиях неопределенности, когда невозможно оценить вероятность потенциальных результатов. Это должно иметь место, когда требующие учета факторы настолько новы и сложны, что насчет них невозможно получить достаточно релевантной информации. Наивысшим потенциалом неопределенности обладает социокультурная, политическая и наукоемкая среда. Однако на практике очень немногие решения приходится принимать в условиях полной неопределенности.
Сталкиваясь с неопределенностью, руководитель может использовать две основные возможности. Во-первых, попытаться получить дополнительную релевантную информацию и еще раз проанализировать проблему. Этим часто удается уменьшить новизну и сложность проблемы. Во-вторых, действовать в точном соответствии с прошлым опытом, суждениями или интуицией и сделать предположение о вероятности событий. Это необходимо, когда не хватает времени на сбор дополнительной информации или затраты на нее чересчур высоки.
ВРЕМЯ И ИЗМЕНЯЮЩАЯСЯ СРЕДА. Ход времени обычно обусловливает изменение ситуации. Если они значительны, ситуация может преобразиться настолько, что критерии для принятия решения станут недействительными. Поэтому решения следует принимать и воплощать в жизнь, пока информация и допущения, на которых основаны решения, остаются релевантными и точными. Часто это затруднительно, поскольку время между принятием решения и началом действия велико. Поэтому учет фактора времени иногда заставляет руководителей опираться на суждение или даже на интуицию, тогда как в нормальных обстоятельствах они предпочли бы рациональный анализ.
Информационные ограничения . Информация – это данные, просеянные для конкретных людей, проблем, целей и ситуаций. Информация необходима для рационального решения проблем. Порой, однако, необходимая для принятия хорошего решения информация недоступна или стоит слишком дорого.
Если информацию получить по приемлемой цене непросто, но такая возможность скоро появится, самое правильное для руководителя – отложить принятие решения. Здесь, правда, сделано допущение, что время не является критическим фактором, и потери от задержки будут более чем перекрыты выгодой от принятия более качественного решения на основе дополнительной информации. Как показал Рассел Акофф, руководители часто некорректно предполагают, что больше информации – обязательно лучше.
Поведенческие ограничения . Руководители часто по-разному воспринимают существование и серьезность проблемы.
Они могут быть настолько перегружены информацией и текущее работой, что будут не в состоянии воспринимать открывающиеся возможности.
Руководители дают разное определение одной и той же проблемы в зависимости от отделов, которые возглавляют.
Руководитель может опровергнуть тот или иной курс действий в силу личных пристрастий или лояльности по отношению к кому-то.
Короче говоря, установлено, что многочисленные психологические факторы и личностные особенности сказываются на процессе принятия решений.
Негативные последствия . Принятие управленческих решений во многих отношениях является искусством эффективного компромисса. Выигрыш в одном почти всегда достигается в ущерб другому. Решение в пользу продукции более высокого качества влечет за собой рост издержек; некоторые потребители будут довольны, другие перейдут на менее дорогостоящий аналог.
Проблема процесса принятия решений состоит в сопоставлении минусов с плюсами в целях получения наибольшего общего выигрыша.
Взаимозависимость решений . В организации все решения некоторым образом взаимосвязаны. Единичное важное решение почти наверняка может потребовать сотен решений менее значительных. Например, организация решит перевести штаб-квартиру в другое место, она должна также принять решение о том, как компенсировать перемещение работникам, кто определит - покупать или не покупать новую мебель, кого нанимать на новые должности и вакансии в результате перебазирования и т.п.
Способность видеть, как встраиваются и взаимодействуют решения в системе управления, становится все более важной по мере продвижения на верхние этажи власти. Менеджеры, находящиеся на нижних уровнях иерархии, но проявляющие способность разглядеть взаимозависимость решений, т.е. видеть «всю картину», зачастую и становятся кандидатами на повышение.
В жидких системах, таких как очистка сточных вод активным илом, должен оптимизироваться только коэффициент эффективности передачи кислорода. Для компостирования твердых отбросов необходимо наличие и кислорода, и воды. Поэтому для процесса компостирования надо установить, сможет ли наличествующий объем пор принимать оба компонента.
Объемы воздушных пор и содержание воды
Каждый субстрат (питательная среда) состоит из смеси газов, воды и твердых веществ. Объем, который заполнен водой и газом, обозначается как объем пор. Для процесса компостирования объем газового пространства - объем воздушных пор, имеет решающее значение, т. к. это определяет количество воздуха и его возможность движения в субстрате. Если приток воздуха оптимизируется увеличением свободной воздушной прослойки, то требуется меньшее количество воды. Наилучшего результата компостирования для субстрата можно достичь тогда, когда снабжение микроорганизмов водой и кислородом находится в оптимальном оотношении. Лучший результат можно определить во время измерения воздухопроницаемости различных смесей. Связь между воздухопроницаемостью и содержанием воды, и соответственно объемом воздушных пор, может быть представлена в виде параболической функции, максимум которой находится между 25 и 35% объема воздушных пор и при 65% содержании воды. Рассмотрим возможные границы: по многим исследованиям компостирование невозможно продолжить при содержании воды более 70% или менее 25%; объемы воздушных пор ниже 20-30% представляют нижнюю границу.
Решающее влияние оказывает качество материала компоста, так называемый структурообразующий процент. При биологическом компостировании отбросов он будет составлять 20-30% от массы, а при компостировании фекалий - от 40 до 50%. Это соответствует объему пор воздуха около 30%. Объем воздушных пор зависит не только от специфики материала. Высота слоя засыпки и техника приточной вентиляции также оказывают большое влияние. Хотелось бы отметить, что нужно обязательно учитывать изменение объема воздушных пор вследствие изменения веса материала компоста.
Значение рН
рН-значение начального субстрата оказывает существенное влияние на интенсивность процесса компостирования. Исследования показывают, что рН-значения в щелочной области положительно влияют на интенсивность компостирования. Для определения величины интенсивности компоста в данном случае было выбрано время, по прошествии которого была достигнута определенная температура. Это время отчетливо уменьшается с растущим значением рН. Кроме того, характерная кривая рН-значения определяется во время процесса компостирования. Сначала рН-значение находится в щелочной области, а с возрастанием времени компостирования приближается к значению рН, равному 7 (так называемый прогрессивный компост).
Как бы разнообразны ни были рассмотренные учебные ситуации, концепции обучения, виды учебных и обучающих действии, мотивы и источники учебной деятельности, все они имеют нечто общее. Их конечная задача - направить усилия ученика на то, чтобы чему-то научиться. Если нет усилий, направленных к учебной цели, то нет и самого учения. Этот универсальный компонент любого целенаправленного учения называется заучиванием.
Внутренние факторы заучивания. Внимание и установка. Первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть отражено в психике, выделено ею из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть - надо видеть, мало "слушать - надо слышать. Информацию, которой нет, невозможно усвоить и переработать. Заучивание может происходить при условии, если есть, что заучивать.
Показ и речь учителя, его указания и требования - только часть всех сигналов, которые поступают к ученику. Одновременно извне идет целый поток посторонних «шумов». Это и поведение других учеников, и внешность учителя, и птица, сидящая на ветке за окном, и шаги за стеной, и множество других мелких событий, которые непрерывно происходят в микромире классной комнаты. Навстречу им «изнутри» идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления. И в том, что показывает и сообщает учитель, тоже иногда имеется множество побочной, избыточной в данный момент информации. Между тем психологический эксперимент показывает, что человек одновременно способен воспринимать довольно ограниченный круг объектов (примерно 5-9). Все остальное выступает как смутный общий фон или вообще не осознается человеком.
Определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность психики, выражающуюся во внимании, потому что они связаны с внутренними источниками ее деятельности - потребностью в информации, нуждами индивида, его общественными влечениями и целями. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании информации психологи называют установками. Множество экспериментов и наблюдений показывают важное, порой решающее значение установок индивида в учебной деятельности. Так, в одном из опытов две группы студентов заучивали одинаковым способом и с тем же количеством повторений тот же материал. Одна группа была предупреждена, что материал не придется повторять до проверки. Другой группе сказали, что перед проверкой будет возможность повторить задание. Затем неожиданно обе группы были проверены. Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание. В исследованиях было показано, что установка определяет и сроки, и прочность, и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории. Учение 9 установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Более того, восприятие той же информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
Таким образом, проблема внимания и установки на учение- это проблема мотивации ученика. И внимание, и установка на учение являются внешними выражениями определенной направленности психической и практической деятельности учащегося, именно направленности на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида.
Внешние факторы заучивания. Содержание и форма учебного материала. Как и в любой другой деятельности, результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением учащегося к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала). Психологи и педагоги провели многочисленные исследования этой стороны учения и накопили огромное количество фактических и экспериментальных данных. Анализ данных позволяет выделить главные свойства учебного материала, которые влияют на его заучивание.
Первое такое свойство учебного материала - его содержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения или обобщенные знания, понятия или принципы, действия или операции/ умения или навыки. От того, какой из этих типов материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят структура научения, методы учения и способы обучения. Как показали исследования многих советских психологов, структура и характер учения определяются также тем, к какой области знаний и деятельности относятся соответствующие факты, понятия, навыки и умения. Заучивание правил арифметики связано с иными приемами наблюдения, умственной и практической деятельности, чем заучивание грамматики. Заучивание литературы идет иначе, чем заучивание физики. Все эти конкретные закономерности относятся к психологии усвоения отдельных учебных предметов (и даже учебных тем).
Второе свойство учебного материала - его форма. Она может быть жизненной, котла обучение осуществляется на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподнесения учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определенной информации - сигнальной, смысловой, ценностной или командной. Исследования советских и зарубежных психологов показали, что эффективность избранного языка зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли язык характеру заучиваемого материала; 2) насколько владеет учащийся данным способом кодирования информации и насколько этот язык соответствует структуре мышления учащегося.
Так, опыты показали, что студенты, подростки и даже дети семи-восьми лет способны усваивать основные понятия теории множества. Однако для этого детям нужно преподнести указанные понятия в предметно-действенной форме (на языке вещей и действий), подросткам - в форме конкретных операций над математическими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно будет речевой и символической формы сообщения соответствующей информации. (Это не значит, что дети не в состоянии подняться к символической форме кодирования понятий теории множества. Но пока они этим языком не владеют, вводить указанные понятия придется на языке предметов и действий над ними.)
Третье свойство учебного материала, выявленное исследователями,- это его трудность, которая влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности или легкости материала, обычно имеют в виду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой - медленнее, с большими пробелами и ошибками. Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько со значением самих этих слов и предложений, сколько с контекстом, в котором они находятся. Например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и ехали машины. Был вечер» - запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон». Объясняется это тем, что в первом тексте последующие слова и предложения в значительной мере предсказуемы, во втором - догадаться, что будет дальше, значительно труднее. По той же причине еще труднее заучить бессмысленный текст, составленный даже из знакомых слов, вроде: «Подошел, люди, вечер, ехали, был, на, улицу, к, окну, шли, выглянул, там». И совсем трудно, если разбить слова на бессмысленные слоги: «до, лю, ха, на, ли, выг...» и т. д. Трудность заучивания явно растет с ростом непредсказуемости каждого последующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений». Или, например, требуется несколько повторений для механического заучивания следующего ряда чисел: 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако стоит заметить, что каждое следующее число на шесть единиц больше предыдущего, что ряд начинается с тринадцати и содержит десять элементов, как он сразу заучивается. Причина опять заключается в том, что этих сведений оказывается достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.
Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается наличием в заучиваемом материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности могут отображаться в опыте (причинные последовательности), знаниях (известные последовательности), понятиях и принципах (законы, правила) и т. д. Они могут быть связаны и с формальными ограничениями возможных выборов, например с ритмом, размером строки, рифмой. По-видимому, этим объясняется более легкое заучивание стихов (вспомните у Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери ее скорей!»).
Теория информации установила чрезвычайно важное положение: чем больше упорядоченность, т. е. закономерность сообщения, тем меньше информации в среднем несет каждый его элемент. Отсюда вытекает важная гипотеза: чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем он труднее для заучивания. Количество информации, которую содержит определенное сообщение, различно для разных людей. Например, сообщение: «Волга впадает в Каспийское море» - для взрослого человека не содержит никаких новых сведений, не несет информации (поэтому высказывания Беликова в рассказе А. П. Чехова «Человек в футляре» и звучат так тривиально). Однако для человека, который узнает об этом факте впервые, данное сообщение несет информацию. Следовательно, количество информации, которую несет учебное сообщение, во многом зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него соответствующего предварительного опыта, знаний, понятий и умений. Поэтому ясно, что трудность учебного материала при прочих равных условиях определяется степенью связи нового учебного материала с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).
Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного материала,- его значение. Под значением понимают важность той информации, которую содержит учебный материал. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие «значение» охватывает и категории знания, и категории пользы, и категории ценности. Значение может быть и гностическим (познавательным), и практическим (деловым), и этическим (нравственным), и эстетическим (художественным), и социальным (общественным), и воспитательным (педагогическим).
Следует подчеркнуть, что одного значения учебного материала самого по себе еще недостаточно. Чтобы он успешно заучивался, он должен обрести соответствующую значимость для самого учащегося, т. е. в материале должны быть запечатлены потребности ученика. Какие методы используются для того, чтобы сделать материал значимым для учащегося, зависит от точки зрения на сущность научения. Одни психологи основным средством считают подкрепление, другие - награду, третьи - интерес, четвертые - практическую или познавательную активность, пятые - самовыражение и т.д. Но суть этих рекомендаций одна -найти пути, чтобы сообщаемая информация приобрела значимость для учащегося.
Со значимостью тесно связано пятое свойство - осмысленность учебного материала. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается лучше (быстрее и с меньшим числом ошибок). Так, в одном опыте заучивание полностью осмысленного материала происходило в шесть раз легче, чем бессмысленного материала того же характера и и объема. Осмысленный материал больше и полнее сохраняется. Что означает понятие «осмысленность»? Понятно ли, например, следующее определение из учебника математики: «Если полукольцо А произвольного кольца одновременно является левым и правым идеалом, то оно называется двусторонним идеалом этого кольца»? По-видимому, это зависит от знаний читателя. Если он знает теорию групп или хотя бы понимает, что означают в ней понятия «кольцо», «полукольцо», левый и правый «идеал», то данное высказывание будет для него осмысленным. В противном случае смысл данного определения будет непонятным.
Таким образом, осмысленность материала не есть его изолированное качество, независимое от субъекта усвоения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале учащегося понятия, сведения, действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконструкции всей полученной информации. И сама осмысленность и ее степень зависят от связей, существующих между новым учебным материалом и опытом, знаниями, понятиями, умениями ученика, уже известными ему действиями и операциями.
Следующее, шестое свойство - структура учебного материала. Этот фактор тесно связан с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового, неизвестного с известным. Структура материала-то, как устанавливаются в нем эти связи. Например, осмысление операции умножения опирается на понимание операции сложения и умение ее производить. Операция умножения осмысливается как многократное сложение одинаковых чисел (3X4=3+3+3+3). Вводить связь новой операции (умножения) с известной (сложением) можно по-разному. Можно начать с примеров многократного сложения, а затем подвести к понятию умножения. Можно начать с определения операции умножения, а затем показать, как оно сводится к многократным сложениям. Первый путь даст индуктивную структуру учебного материала, второй - дедуктивную. Это формальная, или логическая, структура материала. Она выражается в развертывании системы и отношений понятий (подчинение и соподчинение, исключение и дополнение).
Связи могут устанавливаться не только между понятиями, но и между предметами, образами или явлениями, например: сходство и различие, близость и отдаленность, до и после, причина и следствие. Это будут связи по физическим, психологическим и другим видам отношения. Это содержательная, или семантическая, структура материала.
Наконец, связи могут устанавливаться на основе правил некоторого языка, его определенных усвоенных соотношений и сочетаний. Так заучивается, например, таблица умножения. Это будет синтаксическая структура материала.
Никаких заметных преимуществ одной структуры учебного материала перед другой обнаружить в опытах не удалось. Однако исследования показали, что заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей. Чем больше в материале таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Частные исследования показали, что четко выделенные отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или звеньев. Именно этим объясняются, по-видимому, затруднения при заучивании многих математических теорем, доказательств и методов. Трудности возникают также, когда связи не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном материале. Это часто наблюдается при заучивании материала по истории, географии. Некоторую роль играет также расположение частей материала. Так, крайние элементы, начало и конец, заучиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные.
Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала,- его объем. Под объемом учебного материала понимают количество отдельных элементов в нем (или число законченных единиц материала), подлежащее заучиванию. В бессмысленном материале определить количество заучиваемых элементов не представляет особого труда. Если заучиваются бессмысленные слоги, это будет количество таких слогов (при условии, что все они имеют одинаковое число букв или звуков). При заучивании чисел это будет количество цифр в числе или количество чисел (если во всех них одинаковое количество цифр). Сложнее определить объем материала при смысловом заучивании, так как при смысловом заучивании всегда происходит мыслительная перестройка материала. Он упорядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием учащегося, В заучиваемом материале отбрасываются второстепенные, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их обобщенными обозначениями, происходит сложная переработка информации. Поэтому измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. У каждого это происходит по-своему. Объем осмысленного учебного материала можно только косвенно измерить кислом новых понятий или операций, которые требуется усвоить. Его можно также измерить числом связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит.
Увеличение смыслового объема учебного материала увеличивает трудность его мысленной переработки и заучивания.
В заключение следует упомянуть еще один фактор-эмоциональные свойства учебного материала. Сюда относятся, в частности, привлекательность материала, его способность вызывать у учащегося определенные чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный. Материал, связанный с отрицательными эмоциями (презрение, страх, отвращение, гнев), заучивается иногда хуже, но иногда и лучше, чем безразличный. По-видимому, здесь все зависит от направленности чувств. Если они вызваны информацией, содержащейся в материале, то заучивание обычно происходит лучше. Если же они направлены на сам этот материал, то заучивание затрудняется. Так, например, сцена из романа, вызывающая страх, запоминается лучше, чем безразличное для читателя описание, но если чувство страха вызвано видом сложных формул в учебнике, заучивание их затрудняется.
Организация заучивания. Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка - условием, то повторение и упражнение являются основными средствами заучивания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать никакого научения или закрепления знаний и действий. В частности, доказано, что многократное выполнение одних и тех же действий не дает никакого их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах действий - их правильности или ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно является средством проверки и исправления достигнутых результатов. Кроме того, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Первое приводит к уменьшению количества информации, содержащейся в материале, второе - к наполнению этой информации смыслом.
Таким образом, повторение играет в заучивании двойную роль. Во-первых, оно дает редукцию (уменьшение) информации и включает эту информацию в систему опыта учащегося. Во-вторых, оно само позволяет получать информацию о результатах заучивания. Поэтому активное повторение, приводящее к заучиванию,- это не просто многократное восприятие, или чтение, или делание того же самого. В активном повторении при каждом новом восприятии или воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.
Обратная связь в обучении. Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм, какими идут: 1) поиски учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализация о допущенных ошибках, 3) исправление этих ошибок, 4) реагирование учителя на ошибки.
Как показывает анализ теории и практики обучения, поиск ответов учащимся может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировки ответа самим учеником) или альтернативного выбора (выбора учеником одного правильного ответа из нескольких предлагаемых готовых ответов).
Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указания допущенной ошибки) или косвенного выявления (обнаружения ошибки учеником путем сличения своего ответа с правильным).
Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (немедленным сообщением правильного ответа), итоговой корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний, помогающих понять ошибку и исправить ее), поиском (самостоятельным отыскиванием правильного ответа после получения сигнала ошибки).
Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие - при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.
Состояние внешней среды
Состояние внутренней среды
3. Решения зависят только от лиц, принимающих решения
Какие функции менеджмента отражают процесс разделения управленческого труда?
Специфические
3. Связующие
4. Социально-психологические
Какие из ниже перечисленных функций относятся к специфическим функциям управления?
1. Мотивация
2. Коммуникационные
Организация труда
Общее руководство
Оперативное управление
Какие функции обеспечивают взаимосвязь и взаимодействие между элементами системы управления организацией?
Планирование
Организация
3. Мотивация
Коммуникационные
Какие функции обеспечивают координацию действий подчиненных руководителю лиц и подразделений?
1. Планирование
Организация
Общее руководство
4. Мотивация
5. Контроль
Какие из перечисленных функций менеджмента базируются на потребностях и интересах работников?
1. Планирование
2. Организация
Мотивация
4. Контроль
5. Руководство
Какие из перечисленных функций менеджмента позволяют установить цели организации и обеспечить их выполнение?
Планирование
Организация
Контроль
Мотивация
Какие из перечисленных функций менеджмента позволяют выявить отклонения, возникающие в процессе функционирования организации?
1. Планирование
2. Организация
Контроль
4. Мотивация
Для чего предназначена организационная структура управления?
1. Для установления целей организации
Для обеспечения единства действия всех элементов организации
3. Для стимулирования действий работников организации
Что характеризует организационную структуру управления?
Уровни управления
Звенья управления
3. Виды ответственности
Связи между звеньями
5. Тип руководства
Какие звенья выделяют в организационной структуре управления?
1. Производственные
Линейные
Функциональные
4. Технологические
Что представляет собой уровень управления?
1. Вид ответственности
2. Вид руководства
Ступень подчиненности и ответственности
4. Вид подчиненности
Что представляет собой управления?
1. Ступень подчиненности и ответственности
Обособленную ячейку структуры
Элемент структуры, выполняющий одну или несколько специфических функций
4. Ячейку, выполняющую одну из общих функций менеджмента
Какие связи существуют между звеньями в организационной структуре управления?
Вертикальные
Горизонтальные
Функциональные
Линейные
5. Смешанные
Что характеризуют линейные вертикальные связи организационной структуры?
Подчиненность и ответственность по всем вопросам
Что характеризуют функциональные вертикальные связи организационной структуры управления?
1. Наличие совместно решаемых звеньями задач
Подчиненность в рамках определенной функции
Что характеризуют горизонтальные связи организационной структуры управления?
Наличие совместно решаемых звеньями задач
2. Подчиненность и ответственность по всем вопросам
3. Подчиненность в рамках определенной функции
Как могут быть связаны между собой линейные звенья в организационной структуре управления?
Вертикальными связями
Горизонтальными связями
3. Функциональными связями
Линейными связями
Связями координации и кооперации
Связями подчиненности и ответственности
Какие специфические функции выполняют линейные руководители?
Общее руководство
2. Оперативное управление
Какие специфические функции выполняют линейные звенья структуры?
1. Оперативное управление
Общее руководство
3. Технико-экономическое планирование и прогнозирование
4. Организацию труда и заработной платы
Какие специфические функции выполняют функциональные звенья структуры?
1. Общее руководство
Оперативное управление
3. Технико-экономическое планирование и прогнозирование
Организацию труда и заработной платы
Бухгалтерский учет
Какие организационные структуры следует отнести к структурам механического типа?
Линейные
Линейно-штабные
Линейно-функциональные
Дивизиональные
5. Матричные
Какие типовые организационные структуры следует отнести к структурам органического типа?
1. Линейно-штабные
2. Линейно-функциональные
3. Дивизиональные
Матричные
Проектные
Какие методы традиционно выделяют в менеджменте?
Экономические
2. Бюрократические
Административные
Социально-психологические
5. Демократические
Что можно отнести к инструментам экономических методов менеджмента?
Директивные показатели
Планы
4. Приказы
Экономические рычаги воздействия
Что можно отнести к инструментам организационно-распорядительных методов менеджмента?
Регламенты
Нормы и нормативы
Приказы и распоряжения
ГОСТы
5. Системы материального стимулирования
Что представляет собой норма управляемости?
1. Регламент
3. Технологический норматив
Организационный норматив
5. Технический норматив
Что представляет собой «Положение об отделе»?
Регламентирующий документ
3. Технологический норматив
4. Организационный норматив
Что характеризует стиль руководства?
1. Схему подчиненности и ответственности
Форму взаимоотношений руководителей и подчиненных
3. Связь кооперации и координации
Инструментом каких методов менеджмента является стиль руководства?
1. Экономических
2. Административных
Социально-психологических
4. Правовых
Что отражено в «управленческой решетке Блейка-Моутона»?
1. Матричная структура
Стиль руководства
3. Связь между звеньями структуры
Что характеризует стиль руководства в «управленческой решетке Блейка Моутона»?
Заботу руководителя о производстве
2. Личные интересы руководителя
Заботу руководителя о работниках организации
Какие психологические факторы влияют на работника организации?
Внутренние
Внешние
Производственные
Непроизводственные
Какие психологические методы может использовать руководитель для управления группой, отделом?
Методы формирования психологического климата в коллективе
Методы поощрения
Методы наказания
Методы профессионального отбора и обучения
Какой функцией менеджмента является делегирование полномочий?
2. Специфической
Социально-психологической
4. Связующей
Что представляет собой делегирование полномочий?
Передачу полномочий
2. Передачу ответственности
3. Передачу полномочий и ответственности
В каком виде могут быть представлены цели организации?
Словесной формулировкой
2. Формулами
Количественными показателями
Качественными показателями
Деревом целей»
В какой из школ менеджмента были впервые сформулированы принципы управления?
Школа научного управления
2. Административная или классическая школа управления
В какой из школ менеджмента были впервые использованы приемы управления межличностными отношениями?
1. Школа научного управления
Административная или классическая школа управления
3. Школа человеческих отношений и школа поведенческих наук
4. Школа науки управления или математическая школа управления
Какие существуют подходы к менеджменту?
Процессный
Системный
Ситуационный
4. Динамический
Является ли конкретный количественный или качественный результат деятельности организации критерием эффективности менеджмента?
Является
2. Не является
ВАРИАНТ
1. Расположите должности в соответствии с возрастанием уровня управленческой иерархии
В) заведующий кафедрой
Г) преподаватель
Ответ: Г,В,Б,А
2. Установите соответствие между школами управления и их представителями
1. Школа человеческих отношений
2. Административная школа управления
3. Школа научного менеджмента
4. Школа поведенческих наук
А) Ф. Герцберг
Б) Д. Муни
В) М. Фоллет
Г) Л. Гилбрет
Ответ: 1-В, 2-Б, 3-Г, 4-А
3. Согласно теории менеджмента установите соответствие отдельных этапов жизненного цикла организации по М. Портеру и основными задачами этапа
1. создание (рождение)
2. юность
3. молодость
4. зрелость
А) сбалансированное развитие
Б) баланс проектов, поддержание имиджа, репутации
В) выживание, информирование потребителей
Г) ускоренное развитие, борьба за долю рынка
Ответ: 1-В, 2-Г, 3-А, 4-Б
4. К качественным показателям оценки эффективности системы менеджмента предприятия относятся: уровень квалификации управленческого персонала; достоверность и полнота информации управляющей системы; а также …
А) обоснованность принимаемых управленческих решений
Б) величина затрат на управленческий аппарат
В) фактическая трудоемкость выполняемых управленческих работ
Г) соотношение численности руководителей, ИТР, служащих и рабочих
5. Соотнесите функции менеджмента и их содержание
1. Организация
2. Стимулирование
3. Координация
4. Планирование
А) процесс определения будущих показателей работы предприятия
Б) побуждение работников к заинтересованности в результатах труда
В) объединение людей, совместно действующих на базе определенных правил и процедур
Г) согласование работ сотрудников предприятия
Ответ: 1-В, 2-Б, 3-Г, 4-А
6. Основным содержанием долгосрочных планов в менеджменте является определение…
А) бюджета
Б) механизмов регулирования
В) тактики
Г) целей и стратегии
7. Матричная структура управления предполагает…
А) усиление управленческой вертикали
Б) сложность управленческих отношений
В) упрощение управленческих коммуникаций
Г) улучшение использования интеллектуальных ресурсов
8. Расставьте потребности в правильном порядке согласно иерархии А. Маслоу, начиная с более низкого уровня:
А) физиологические потребности
Б) потребность в защищенности
В) потребность развития
Г) социальные потребности
Ответ: А,Б,Г,В
9. Целью координации и регулирования как общей функции менеджмента не является…
А) уточнение распределения обязанностей и ответственности менеджеров для устранения отклонений в ходе производства
Б) определение резервов, выделяемых предприятием, для выполнения дополнительных работ
В) выяснение причин отклонения в выполнении плановых заданий
Г) удовлетворение потребностей клиентов
10. Установите соответствие вида эффективности деятельности организации и показателей, которыми она могла бы быть оценена
1. Внутренняя эффективность
2. Внешняя эффективность
3. Общая эффективность
А) производительность труда
Б) рентабельность продаж на новом сегменте рынка
В) ускорение складского документооборота в результате внедрения АСУП
Ответ: 1-В, 2-Б, 3-А
11. Сопоставьте понятия и соответствующие им определения
1. Управленческое решение;
2. Процесс принятия управленческого решения
3. Индивидуальное решение
4. Групповое решение
А) совокупность действий, осуществляемых для разрешения проблемы и увязанных во времени и пространстве, по ресурсам и исполнителям
Б) решение, имеющее коллегиальную природу
В) решение, принятое конкретным должностным лицом
Г) процесс и акт решения проблемы, ведущие к достижению цели предприятия
Ответ: 1-А, 2-Г, 3-В, 4-Б
12. Доведение заданий до исполнителей в процессе реализации управленческого решения означает постановку перед каждым исполнителем конкретных задач и определение …
А) уровня оплаты их труда
Б) их возможностей по его реализации
В) их прав, обязанностей и функций в исполнении решения
Г) их отношения к реализуемому решению
13. Модель проблемной ситуации с учетом вероятности наступления событий, оценки результативности каждого этапа и взаимосвязи событий представляет собой метод …
А) многомерных матриц
Б) синектики
В) «дерево решений»
Г) мозгового штурма
14. К проявлению социальной эффективности управленческого решения в деятельности организации не относится …
А) улучшение условий труда работников
Б) повышение расходов работников на приобретение продукции своей организации
В) совершенствование системы мотивации сотрудников
Г) разнообразие форм повышения квалификации работников
