Социальная дезадаптация как психолого-педагогическая проблема. Предпосылки социальной дезадаптации подростков

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛСТИ

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙУНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.С. ПУШКИНА»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Предпосылки социальной дезадаптации подростков

Выполнил:

студент 3 курса заочного обучения

факультета психологии

А.В. Кривошеин

Проверил:

кандидат психологических наук, доцент

Груздева М.В.

п. Горбунки, 2013г.

Введение

1. Проблемы социализации личности в современных условиях

2. Понятие дезадаптации личности

3. Причины социально-психологической дезадаптации личности

Заключение

Библиографический список

девиантный подросток тревожность психологический

В ведение

Кризисное состояние системы образования в сложившейся экономической и социальной нестабильности государства не только не устраняет, но и зачастую усугубляет проблему дезадаптации несовершеннолетних, связанную с недостатками семейного воспитания, что способствует еще большим отклонениям в поведении детей и подростков. В результате процесс социализации подростков приобретает все более негативный характер, несовершеннолетние испытывают в настоящее время в большей степени духовный прессинг криминального мира и его ценностей, а не институтов гражданского общества. Разрушение традиционных институтов социализации молодежи и детей - единственный постоянно присутствующий факторов обществах, где происходит рост преступности среди несовершеннолетних.

По-видимому, на увеличение количества дезадаптированных подростков и молодежи влияют и существующие социальные противоречия между:

Примирением в средних школах с курением, прогулами учащихся, ставшими чуть ли нормой поведения в школьном коллективе, с одной стороны, и продолжающимся сокращением воспитательно-профилактической работы в государственных учреждениях и в организациях, занимающихся организацией досуга и воспитанием детей, подростков и молодежи - с другой;

Пополнением контингента несовершеннолетних преступников и правонарушителей за счет подростков, бросивших школу, второгодников и отстающих учеников, невозобновивших занятия, с одной стороны, и снижением социальных связей семей с педагогическими коллективами, с другой стороны, что облегчает установление контакта вышеназванного контингента несовершеннолетних с источниками отрицательного влияния, объединения в группы, где беспрепятственно формируется и совершенствуется противоправное, криминальное поведение;

Кризисными явлениями в обществе, способствующими росту дефектности социализации подростков, с одной стороны, и ослаблением воспитательного воздействия на несовершеннолетних общественных формирований, в компетенцию которых входит воспитание и осуществление общественного контроля за поведением несовершеннолетних - с другой.

Таким образом, увеличение дезадаптации, девиантного поведения, возрастающая преступность среди несовершеннолетних является следствием глобального «социального аутсайдерства», когда молодежь и дети оказываются вне существующего общества, выталкиваются из него . Это происходит в результате нарушений самого процесса социализации, которая стала носить стихийный, неуправляемый характер. Российское общество утрачивает систему социального контроля над процессом становления подрастающего поколения, многие традиционные институты социализации, такие как семья, школа, детские и молодежные организации теряют свое значение, а на смену им, кроме «института улицы и подворотни», ничего не пришло.

Сравнительный анализ влияния на состояние преступности экономического положения, характера работы СМИ, эффективности деятельности правоохранительных органов, уровня социальной стабильности в разных странах показывает, что их влияние присутствует, но не имеет определяющего, главенствующего значения. Можно предположить, что именно дефектность социализации, вызванная кризисом семьи, системы образования и воспитания, отсутствием государственной молодежной и детской политики и другими причинами ведет к росту подростковой преступности .

1. Проблемы социализации личности в современных условиях

Интерес к феномену социализации личности значительно возрос в середине прошлого века. Понятие социализации является предельно широким и включает процессы и результаты формирования и развития личности. Социализация - это процесс и результат взаимодействия личности и общества, вхождение, «внедрение» индивида в общественные структуры посредством выработки социально необходимых качеств .

Социализация, понимаемая как взаимодействие личности со средой, обусловливает адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам людей. Уровнями адаптации являются: конформизм (субъект действует так, как требует социальная среда, но придерживается своей системы ценностей (А. Маслоу); взаимная терпимость, снисходительность к ценностям и формам поведения друг друга (Я. Щепаньский); аккомодация, проявляющаяся в признании человеком ценностей социальной среды и признании средой индивидуальных характеристик человека (Я. Щепаньский); ассимиляция или полное приспособление, когда человек отказывается от своих прежних ценностей. В гуманистической зарубежной педагогике и психологии сущность социализации представлена как процесс самоактуализации, самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающее саморазвитию и самоутверждению (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В отечественной педагогике и психологии понятие социализация представлено как «усвоение индивидом социального опыта» (И. С. Кон); как «вхождение в социальную среду, приспособление к ней, овладение определенными ролями и функциями» (Б.Д. Парыгин). По мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, смысл социализации раскрывается на пересечении таких процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Самореализация выступает как проявление внутренней свободы и адекватное управление собой в социальных условиях. Саморазвитие - это процесс, связанный с преодолением противоречий на пути к достижению духовной, физической и социальной гармонии.

Анализируя работы А.В. Петровского, можно выделить три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство, где адаптация личности выражается во владении нормами социальной жизни; отрочество - период индивидуализации, выражающийся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»; юность - интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В современном российском обществе идут бурные процессы изменения, которые, соответственно, влияют на социализацию детей и подростков. Особенность нынешней ситуации, в которой осуществляется формирование духовного облика подростков и молодежи, заключается в том, что этот процесс происходит в условиях ослабления политического и идеологического прессинга, расширения социальной самостоятельности и инициативы молодежи. Он сопровождается переоценкой ценностей, критическим осмыслением опыта предшествующих поколений, новыми представлениями о своем профессиональном будущем и будущем общества.

В исследовании проблем социализации особую значимость имеет выявление особенностей отношений старшеклассников. Именно в этом возрасте, как показали исследования И.С. Кона, И.Б. Котовой, Т.Н. Мальковской, Р.Г. Гуровой, А.В. Мудрика, С.А. Смирнова, Р.М. Шамионова, Е.Н. Шиянова, расширяется социальная среда, воздействующая на учащихся. У старших подростков, юношей и девушек, развивается стремление эмансипироваться от взрослых, определить свое место в жизни. Важным каналом информации выступает общение со сверстниками, оно же становится средством психологической защиты со стороны сверстников. По мере того как увеличивается время, проводимое детьми вне семьи и школы, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает авторитет родителей. Общество сверстников как фактор социализации неоднородно и сейчас очень изменилось: раньше это были руководимые и направленные взрослыми детские коллективы и организации (пионеры, комсомол), сегодня же это разнообразные неформальные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении. В-третьих, это дефекты семейной жизни, появление и воспроизводство на уровне микросреды ребенка всевозможных неадаптивных, разрушительных форм отношений как между ним и взрослыми, так и просто взрослых друг с другом, семейный инфантилизм и эгоизм, желание «сбросить» социальным структурам всю ответственность за воспитание и образование собственных детей. В семье формируются не только социально значимые качества личности, но и свойственные ей оценочные критерии; влияние семьи на подростка сильнее влияния школы, общества в целом. Например, варварский принцип «око за око, зуб за зуб» кажется подростку, выросшему в асоциальной семье, естественным и справедливым (ЕрмаковВ. Д., 1987). Анализируя работы В. Поташова, можно отметить, что потребительство, формирующееся именно в семье, опасно воздействует на несовершеннолетних, так как они стараются добиться желаемого любым путем.

Исследования И.И. Шурыгиной (1999) доказали, что в семьях, матери которых имеют высшее образование, не было ни одного случая, чтобы 14-15-летние школьники проявляли склонность к девиациям. Среди бедных детей малообразованных матерей были и воровство, и суицид. Переход от традиционной патриархальной семьи к современной, основанной на равенстве супругов, привел к снижению авторитета отца, утрате согласованности воспитательных воздействий родителей. Распространенными стали семьи с одним-двумя детьми, для которых характерен детоцентризм, а отсюда - эгоцентризм детей. Родительский авторитет уже не является абсолютным, теперь на место запрета и принуждения приходит убеждение. Моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу, особенно когда диапазон источников информации и выбор круга общения расширяется. В-четвертых, это дефекты, связанные со сложившейся в обществе экономической диспропорцией, делением граждан на бедных и богатых, ростом безработицы, культивируемой определенной частью социума «психологией наживы», пренебрежением к честному ежедневному труду, демонстративным культом «крутизны», «легкихденег» и «стремительных», ничем не оправданных «карьер», которые наглядно показывают подрастающему поколению реальную «истину жизни», в которой нет места ни высокому уровню образования, ни интеллигентности, ни твердых моральных императивов.

Как выяснилось, фактором повышения авторитета родителей для детей является их занятость коммерческой деятельностью. Дети с большей готовностью полагаются на их советы, справедливо считая своих родителей более адаптированными к новым условиям жизни, трезв оценивающими реальную жизненную ситуацию (Шурыгина И.И., 1999). В-пятых, это дефекты, связанные со сложившейся практикой существования и работы общественных и молодежных организаций. Большинство из них, на словах декларируя высокие идеалы и нравственные ценности, проводя массу всевозможных воспитательных мероприятий, на деле проводят их только «для галочки», создают так называемый фиктивно-демонстративный продукт, который необходим им для получения разнообразных ресурсов, как от местной власти, так и других структур и организаций. Здесь же следует отметить активность всевозможных прозападных организаций сектантского типа, неформальных объединений подростков активно, на коммерческой или безвозмездной основе вербующих в свои ряды школьников и навязывающих им собственную систему ценностей, которая порой противоречит не только традиционным для общества ценностям, но и самим основам нормальной здоровой жизни ребенка. В-шестых, это дефекты, связанные с циркулированием в обществе всевозможных информационных потоков, ключевым агентом которых являются СМИ .

Подобные явления общества не могут не замечаться подрастающим поколением и не наносить урон их духовно-нравственному здоровью. В результате возможно возникновение депрессивных состояний, которые проявляются в виде таких симптомов, как:

Апатия - состояние безучастности, равнодушия, полной индифферентности к происходящему, окружающим, своемуположению, прошлой жизни, перспективам на будущее. Это стойкое или преходящее тотальное выпадение как высших социальных чувств, так и врожденных эмоциональных программ;

Гипотимия (сниженное настроение) - аффективная подавленность в виде опечаленности, тоскливости с переживанием потери, безысходности, разочарования, обреченности, ослабления привязанности к жизни. Положительные эмоции при этом поверхностны, истощаемы, могут полностью отсутствовать;

Дисфория - мрачность, озлобленность, враждебность, угрюмое настроение с ворчливостью, брюзжанием, недовольством, неприязненным отношением к окружающим, вспышками раздражения, гнева, ярости с агрессией и разрушительными действиями;

Растерянность - острое чувство неумения, беспомощности, непонимания самых простых ситуаций и изменений своего психического состояния. Типичны: сверхизменчивость, неустойчивость внимания, вопрошающее выражение лица, позы и жесты озадаченного и крайне неуверенного человека;

Тревога - неясное, непонятное самому человеку чувство растущей опасности, предчувствия катастрофы, напряженное ожидание трагического исхода. Эмоциональная энергия действует столь мощно, что возникают своеобразные физические ощущения. Тревога сопровождается двигательным возбуждением, тревожными возгласами, оттенками интонаций, утрированными выразительными актами;

Страх - разлитое состояние, переносимое на все обстоятельства и проецирующееся на все в окружающем. Страх также может быть связан с определенными ситуациями, объектами, лицами и выражается переживанием опасности, непосредственной угрозы жизни, здоровью, благополучию, престижу. Может сопровождаться своеобразными физическими ощущениями, свидетельствующими о внутренней концентрации энергий.

Возрастает тревога родителей и учителей, с одной стороны, констатирующих отсутствие у современных детей множества желаемых свойств: чувства ответственности, чувства собственного достоинства, сопереживания, жизненной энергии, приемлемых правил поведения, положительного эмоционального контакта с окружающими; с другой стороны, потерей чувства контроля за развивающейся вокруг детей ситуацией, своим бессилием что-то противопоставить неблагоприятным тенденциям, складывающимся в этом вопросе.

Возрастает процент социально дезадаптированных детей, детей - с нарушениями социализации, с соматическими заболеваниями неврогенного и психогенного происхождения, с психическими расстройствами и совершенно неизвестными ранее формами болезненной психической зависимости (например, так называемые посетители и фанаты компьютерных клубов и игр, игровых автоматов и т. д.).

Возрастает число чисто номинальных подростковых и молодежных общественных организаций, живущих по принципу так называемой «двойной морали» и демонстрирующих фиктивную активность и фальшивую гражданскую позицию, прекрасно понимающих, кто и зачем использует их в своей собственной большой игре.

Снижается качество подготовки выпускников школ, которые осознают, что единственно верным условием получениями «престижного» образования является наличие в кошельке их родителей «энной» суммы необходимых для оплаты обучения.

Все вышеперечисленное - симптомы определенного кризиса по работе с детьми, который имеет социальную природу и длительную историю своего развития. Существует несколько видов реакций взрослых на проблемы социализации детей :

А) Реакция избегания: факт наличия и (или) масштаб проблемы не признаются. Этот тип реакции особенно характерен для местной администрации и большого количества общественных организаций и заключается в том, что факторы тревоги (но не сами проблемы) принимаются, о них говорят, их обсуждают, совершаются определенные ритуальные действия, но реальные, а тем более эффективные меры, пусть даже отсроченные по времени, применяются редко, как исключение из правил. Проблемные вопросы имеют свойство не решаться, а просто передаваться «по кругу», от одной группы администраторов к другим.

Б) Реакция внешнего обвинения. Она больше всего, наряду с реакцией избегания, характерна для существующих в социуме профессиональных групп (врачи, учителя, культработники, тренеры спортшкол, представители УВД). В одном случае, одни профессиональные группы обвиняют другие профессиональные группы, в другом - вообще не признают наличия в своем ведомстве каких-либо проблем. В третьем - просто обвиняют окружающие социальные структуры в эгоизме и в нежелании понимать сущность и причины стоящих перед ведомствами проблем.

В) Реакция эгоизма. Она характерна для большинства групп социума, не имеющего непосредственного отношения к сферам, имеющим отношение к работе с детьми. Наряду с реакцией избегания, эти, внешне вполне благополучные социальные группы жителей (менеджеры и специалисты промышленных предприятий, предприниматели) демонстрируют полное пренебрежение к проблемам сферы и искренне считают, что «это их не касается» и «это не их проблема», и «они сами виноваты, что так живут».

Таким образом, в современном российском обществе социализация подрастающего поколения, с одной стороны, является управляемой и целенаправленной, а большей частью, стихийной, неосознанной и поэтому неуправляемой или плохо управляемой и не обеспечивается необходимыми для ее успешного протекания и завершения ресурсами: финансовыми, материальными, кадровыми, технологическими и др.

2. Понятие дезадаптации личности

Процесс социализации - это включение ребенка в общество. Это сложный, многофакторный и многовекторный процесс, который слабопрогнозируем в конечном результате. Тем более что процесс социализации может продолжаться в течение всей жизни человека, переплетаясь с историческими, идеологическими, экономическими, культурными и прочими процессами. Отечественная психология, не отрицая влияния врожденных особенностей организма на свойства личности, стоит на позициях того, что человек становится личностью по мере включения в окружающую жизнь . Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные ими знания и опыт. Это происходит не путем простого усвоения общественных отношений, а в результате сложного взаимодействия внешних (социальных) и внутренних (психофизических) задатков развития, представляет собой единство индивидуально-значимых и социально-типических черт и качеств (Божович Л.И., 1966; Братусь Б.С., 1988; и др.). Следовательно, личность и ее аномалии рассматриваются социально обусловленной, развивающейся жизнедеятельности, в смене отношений ребенка к окружающей действительности. Необходимо подчеркнуть, что развитие личностных качеств и определенных особенностей поведения индивида обусловлено врожденными предпосылками, социальными условиями (особенностями взаимоотношений с родителями, окружающими взрослыми и сверстниками, содержанием деятельности); внутренней позицией самого индивида (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.).

Таким образом, степень социализации личности определяется многими компонентами, которые в совокупности составляют общую структуру воздействия общества на отдельную личность. Наличие дефектов в каждом из таких воздействующих компонентов приводит к появлению в личности социально-психологических особенностей, способных привести ее в определенной ситуации к конфликту с обществом. Под влиянием социально-психологических факторов внешней среды при наличии внутренних условий у ребенка появляется дезадаптация, которая проявляется в виде девиантного (делинквентного, аддиктивного и т. п.) поведения.

Дезадаптация возникает при нарушениях социализации, характеризуется деформацией ценностных и референтных ориентаций школьника, снижением референтной значимости и отчуждением дезадаптивного подростка, прежде всего, от «социализирующего» влияния педагога школы. При этом в зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентаций выдвигаются две стадии социальной дезадаптации . Первая стадия - педагогическая запущенность - характеризуется утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи. Вторая (и более опасная) стадия дезадаптации - социальная запущенность - характеризуется тем, что наряду со школой подросток отчуждается и от семьи и, теряя связь с основными институтами социализации, становится как бы социальным Маугли, усваивая искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в девиантных подростково-юношеских компаниях и группировках. Следствием этого являются не только отставания в учебе, неуспеваемость, но и все возрастающий психологический дискомфорт, испытываемый учащимися в школе, что в подростковом возрасте толкает на поиск иной, внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, начинающей играть решающее значение в социализации подростка .

Факторами дезадаптации выступают вытеснение ребенка из ситуации личностного роста, развития и пренебрежение его стремлением к самоутверждению и самореализации, общественно приветствуемым способом. Следствием дезадаптации является психологическая изоляция в сфере общения с утратой чувства принадлежности к присущей ей культуре и переходом на микросредовые ценности и установки.

Повышенная социальная активность - как следствие неудовлетворенных потребностей - может проявиться либо в социальном творчестве (позитивное отклонение), либо в антиобщественной деятельности, либо, не найдя реализации ни там, ни там, окончиться «уходом» ее субъектов в алкоголь, наркотики, а то и суицидальным актом. Согласно работам Д.И. Фельдштейна, можно выделить следующие факторы, влияющие на формирование девиантного поведения:

1. Индивидуальный фактор, действующий на уровне психо-биологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

2. Психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в школьном коллективе;

3. Личностный фактор, который проявляется, прежде всего, в социально-активном избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего социального окружения, к педагогическим возможностям семьи, школы, общественности и т. д., а также личным ценностным ориентациям и личной способности и готовности к саморегулированию своего поведения;

4. Социальный фактор, определяющийся социально-культурными и социально-экономическими условиями существования общества;

5. Социально-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания. Следовательно, если человек впитал в себя ценности, несоответствующие нормам морали и права, то здесь речь идет не о процессе социализации, а о девиации. Об этом говорил и Т.Парсонс, отмечая, что девианты - это «люди с неадекватной социализацией. Это те, кто недостаточно усвоил ценности и нормы общества» .

6. В основу классификации видов и форм девиантного поведения могут быть положены различные основания. В зависимости от субъекта (то есть, кто нарушает норму) девиантное поведение может быть индивидуальным или групповым. С точки зрения объекта, девиантное поведение подразделяется на следующие категории:

Аномальное поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья и подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии;

Асоциальное или антисоциальное поведение, нарушающее какие-либо социальные и культурные нормы, особенно правовые.

Для учащихся с неудовлетворительной адаптацией в интерактивной системе образования характерны:

1. Акцентуации характера астено-невротического, сензитивного, шизоидного, эпилептоидного, и стероидного типов;

2. Конфликтный характер отношений в интерактивной системе

образования;

3. Высокий уровень тревожности;

4. Девиантный стиль взаимодействия с учителем;

5. Агрессивная компенсация неуспешной адаптации в интерактивной системе образования.

Данные характеристики свидетельствуют о факте дефицита личностного потенциала социально-психологической адаптации учащегося. В понятие дефицита личного социально-психологического потенциала учащегося входят следующие дефициты:

1) дефицит социальной идентичности личности учащегося;

2) дефицит социального интеллекта личности учащегося;

3) дефицит социальной компетентности личности учащегося;

4) дефицит уверенности личности учащегося.

I. Дефицит социальной идентичности личности учащегося.

Категория «социальной идентичности» является заимствованной из социологии и социальной психологии. В характеристике социальной идентичности, которую приводит В.А. Ядов, четко указывается, что она есть «осознание, переживание своей принадлежности к различным социальным общностям» . Опираясь наработы В.С. Агеева и В.С. Тасмасовой, представляющих теорию социальной идентичности, можно охарактеризовать следующие ее положения:

1) Социальная идентичность складывается из тех аспектов образа «Я», которые вытекают из восприятия человеком себя как члена определенных социальных групп;

2) Люди стремятся к сохранению или повышению своей самооценки, то есть они стремятся к положительному образу себя.

Дефицит социальной идентичности:

В рефлексивном измерении четко фиксируются индикаторы социальной желательности и отсутствие своей идентичности;

В аксиологическом измерении выявлены неудовлетворенность собой, своими возможностями, высокий уровень напряженности, отсутствие уверенности в своих силах и возможностях, обесценивание своего Я;

В адаптивном измерении - отсутствие целостного представления о своей социальной идентичности и слабый уровень развития личной интернальности;

В интерперсональном измерении - недоверие к людям, чьи оценки и мнения не отражают собственного отношения к себе, возрастание тенденции эгоцентрации с одновременной социальной самоизоляцией;

В экзистенциальном измерении - недооценка смысла обретения социальной идентичности, отсутствие интереса идентифицировать себя с социально приемлемыми группами, тяга к идентификации с асоциальными группами;

В интроектном измерении - внутренняя дезадаптация, низкий уровень самопринятия, отказ от взаимодействия с социальными интроектами, выключенность из социализирующего общения в школе;

В персонифицированном измерении - ригидная Я-концепция, нежелание меняться на общем фоне положительного отношения к себе, привязанность к неадекватному образу Я, активное использование примитивных форм психологической защиты для поддержания интрапсхического равновесия;

В динамическом измерении усиление адаптационного конфликта, динамическое развитие тревожности, эмоционально-психологического дискомфорта, отрицание собственной ответственности за неудачи и неуспешности в своем социальном функционировании, формирование тенденции неадаптивных субъектных отношений;

В конфликтном измерении - индуцирование у самого себя внутренних конфликтов и «застревание» на проблемах, порожденных адаптационным конфликтом и следствиям и его усиления, что ведет к трансформации в конфликтогена - зачинщика конфликтов.

Феноменологические характеристики дефицита социальной идентичности:

1) отказ брать на себя социальные обязательства и социальную ответственность даже за факт собственного социального функционирования;

2) высокий уровень социальной тревожности, порождающий социальную незрелость и неопределенность социального статуса;

3) стремление к конформным формам своего социального функционирования;

4) эгоцентрация и социальная самоизоляция .

II. Дефицит социального интеллекта личности учащегося.

В большинстве случаев условия жизни и деятельности изменяются не столь заметно для личности. Однако в некоторых случаях эти изменения происходят настолько резко, что требуют и резкого изменения психических качеств личности. В подобных случаях и возникает необходимость социально-психологической адаптации (приспособления) личности. Могут иметь место различные дефекты социально-психологической адаптации, которые приводят к весьма серьезным изменениям в структуре личности. Понятие «социальный интеллект» впервые было использовано Э. Торндайком в 1920 году как характеристика прогностической и операционально-коммуникативной способности человека, которая проявляется в его межличностных отношениях. Этот феномен рассматривается как особая способность прогнозировать и обеспечивать адекватное приспособление в интерперсональных отношениях. Овладение социальной ролью означает не только получение навыков для выполнения суммы определенных функций, но всегда связано с усвоением особенностей сознания, присущего данной социальной группе.

Между психическими свойствами личности и социальными ролями имеется взаимная обусловленность. Дефекты психических свойств могут приводить к дефектам выполнения социальных ролей. Более того, дефекты психических свойств могут еще более усиливаться, если они постоянно проявляются в этих социальных ролях. Дефекты в выполнении социальной роли, в свою очередь, могут порождать появление таких отрицательных психических свойств личности, которых ранее у нее не было. Различные дефекты в выполнении социальной роли в случае их повторения неминуемо приводят и к развитию отрицательных психических свойств личности. Социальная роль выступает в виде катализатора, усиливающего действие и развитие отрицательных психических свойств личности в том случае, если имеется отрицательное отношение к выполнению этой роли.

Итак, социальный интеллект - глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений. Дефицит интеллектуального развития характеризуется дефицитами основных процессов социального мышления человека: проблематизации, рефлексии, интерпретации, репрезентации, категоризации. Формирование дефицита интеллектуального развития личности учащегося определяется характером и целевыми установками функционирования интерактивной структуры семьи. А именно той социально-педагогической установкой, с позиции которой в семье определяется отношение к развивающейся личности и интерпретируются действия и поступки этой личности. Социально-педагогическая эффективность функционирования интерактивной системы семьи определяется уровнем развития адаптационных способностей развивающейся личности .

Дефицит социального интеллекта значительно влияет на формирование субъективных качеств личности учащихся (прежде всего, ответственности). Как отмечает Е.А. Алексеева, ответственность - достаточно широкое понятие. Оно включает в себя и формальный аспект (ответственность перед законом), и собственно личностный, в котором также можно выделить, как минимум, две стороны:

1) ответственность в смысле нормативности, послушности, социального долга;

2) ответственность как сопричастность событию, как ответственность, прежде всего, перед самим собой .

В первом случае, ответственность отражает подотчетность субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от степени вины или заслуг. Следовательно, ответственность выступает здесь как средство внешнего контроля и внешней регуляции деятельности личности, которая выполняет должное вопреки своему желанию (Е.А. Алексеева называет ее внешней ответственностью). Во втором случае, ответственность отражает отношение к самому субъекту, его предрасположенность, принятие, готовность осуществить должное, здесь ответственность служит средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и добровольно (по Е.А. Алексеевой, это внутренняя ответственность).

С понятием внешней ответственности (социальной нормативности) тесно связано понятие конформизма. Социальные нормы при этом выступают скорее не как непосредственные регуляторы поступков, а как последующие обоснования для человека его линии поведения и выбора вариантов действий в той или иной ситуации. Но тогда это скорее формальный отчет перед другими, чем реальная ответственность за происходящее во мне, со мной, при моем участии. Бегство в «толпу» - всегда способ скинуть с себя бремя собственной ответственности. Принять ответственность на себя - значит осознать свою причастность и готовность действовать, не взирая на обстоятельства, часто даже вопреки им, менять что-либо в себе или окружающей реальности. Такая ответственность является главным условием конструктивной деятельности, активности субъекта, а, следовательно, и его постоянного развития. И, наоборот, любые защитные действия (уход, отрицание проблем, агрессия) чаще всего связаны с попытками снять с себя личную ответственность за происходящее.

III. Дефицит социальной компетентности личности учащихся.

К числу характеристик личности, обеспечивающих успешную социализацию, можно отнести такие, как способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и требованиями роли при избирательном отношении к социальным ролям; ориентацию не на конкретные требования, а напонимание универсальных моральных человеческих ценностей .

Социальная компетентность - способность к социальному различию норм, ценностей, правил, гибкость в понимании контекста действия, владение широким репертуаром поведенческих реакций. В работе Е.И. Крукович на основе всестороннего анализа данного понятия представлена трехкомпонентная иерархическая модель социальной компетентности.

1) Социальная приспособленность - это характеристика степени, в которой личность учащегося достигает социально детерминированных и важных для нее целей.

2) Социальное исполнение - это степень уместности реакции личности в конкретной социальной ситуации.

3) Социальные навыки (умения) - это поведенческие и когнитивные умения, на основе которых личность достигает уместности своего поведения в конкретных социальных ситуациях своего функционирования .

Дефицит социальной компетенции предстает в единстве трех измерений: интрасубъектном - социально-психологическая адаптивность личности учащегося; интерсубъективном - социально-коммуникативная компетентность личности учащегося; а также субъективно-личностном - личностный социально-психологический потенциал учащегося.

Критерии социально-коммуникативной компетентности впервые были сформулированы Т. Гордоном. Он определил ее как умение выйти из любой ситуации, не потеряв внутренней свободы, и в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению. Таким образом, основным критерием компетентности является партнерская позиция в общении «на равных» (в отличие от «пристройки сверху» или «пристройки снизу»).

В работах Ю.И. Емельянова, Л А. Петровской и др. под коммуникативной компетентностью понимается «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса . В работе Л.Д. Столяренко предлагается аналогичная характеристика: «Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия». Исходя из понятия «социальной компетентности», используемой Р. Ульрих де Минк, можно назвать следующие характеристики социально компетентного человека:

Принимает решения относительно самого себя и стремится к пониманию собственных чувств;

Забывает блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

Представляет, как следует достигать цели наиболее эффективным способом;

Правильно понимает желания, ожидания и требования других людей, взвешивает и учитывает их права;

Анализирует область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включает эти знания в собственное поведение;

Представляет, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования;

Отдает себе отчет, что социальная компетентность не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважение прав и обязанностей других людей .

Феноменологические характеристики дефицита социальной компетенции личности учащегося, который формировался под воздействием дефицитарной интерактивной системы образования, в интрасубъектном аспекте включают в себя (по Е.В. Руденскому):

1) интрасубъективную дезадаптивность личности;

2) тенденцию к усилению адаптационного конфликта;

3) интерсубъектный конформизм;

4) социально-психологическую деформацию.

Феноменологические характеристики дефицита социальной компетентности развивающейся личности в интерактивной системе образования представлены следующими компонентами:

1) социально-психологическая аутистичность;

2) социально-психологический конформизм;

3) низкий уровень притязаний.

Дефицит социальной компетентности порождает личностную аномию, которая характеризуется дезинтеграцией системы ценностных ориентаций учащегося и ставит его в положение социально неадаптивной личности. Впервые социологическое объяснение девиантности было предложено в теории аномии, разработанной Эмилем Дюркгеймом (1897 г.) в классическом исследовании сущности самоубийства. Он считал одной из ее причин явление, названное аномией (буквально «разрегулированность»). Объясняя это явление, он подчеркивал, что социальные правила играют важную роль в регуляции жизни людей, нормы управляют их поведением. Следовательно, обычно люди знают, чего следует ожидать от других, и чего ждут от них. Однако во время кризисов или радикальных социальных перемен, жизненный опыт перестает соответствовать идеалам, воплощенным в социальных нормах. В результате, люди испытывают состояние запутанности и дезориентации, приводящее к подъему уровня самоубийств. Таким образом, «нарушение коллективного порядка» способствует девиантному поведению. Аномия свойственна и современному российскому обществу: значительная часть населения, не привыкшая к конкуренции, плюрализму, воспринимает происходящие в обществе события как нарастающий хаос и анархию.

IV. Дефицит уверенности личности учащегося.

Дефицит уверенности личности в себе - это результат дисбаланса или в сторону усиления в процессе социализации формирования социально-адаптированной личности, или в сторону формирования социально-автономной личности. Развитие социально адаптированной личности зачастую приводит к формированию конформизма личности. Степень проявления личностью стремления к самоактуализации характеризует интрасубъектные показатели дефицита (или его отсутствия) уверенности в себе.

Интерсубъектным показателем дефицита уверенности личности в себе является позитивное когнитивно-эмоциональное отношение учащегося к своим социальным навыкам, что приближает понимание уверенности в себе к понятию самоэффективности личности, которое ввел А. Бандура. Феноменологический анализ дефицита уверенности в себе характеризуется следующими признаками:

1) средний уровень психической адаптированности и психической дезадаптированности;

2) снижение энергетического потенциала личности, что определяет появление социальной апатии, фрустрации социогенных потребностей, эмоциональной неустойчивости, низкого самоконтроля, слабой организации трудностей в общении;

3) эмоциональная нестабильность, ведущая к спонтанному возникновению конфликтов в социально-образовательном процессе и вне него;

4) снижение активности и сужение круга общения, тенденция развитиясоциофобии;

5) отказ от любых форм доминирования в социальном функционировании и снижение экспрессивности во взаимоотношениях с другими людьми;

6) выключенность из социально-групповых отношений, дезинтеграция ценностных ориентиров, ведущая к формированию личной аномии .

Дефицит уверенности в себе определяет возникновение трудностей самореализации личности учащегося и порождает социально-педагогические проблемы, определяемые как коммуникативная деструкция личности и синдром дискоммуникации.

Коммуникативная деструкция личности - состояние выключенности из системы жизненных и функционально-необходимых отношений, порождающее социальную отчужденность личности. Вследствие такого состояния сужается спектр социального взаимодействия личности и развивается синдром психосоциального отчуждения. Синдром дискоммуникации можно представить в четырех основных вариантах:

1) одиночество в кругу людей - стремление к контакту сталкивается с невозможностью найти собеседника;

2) коммуникативная беспомощность - активное стремление к контакту не реализуется из-за неспособности завязывать и наладить его даже при наличии подходящих собеседников;

3) конфликтное общение - стремление к контакту для разрядки накопившейся агрессии;

4) угасание стремления к контактам - усталость от общения, нетерпимость общения, уход в себя.

Дефицит уверенности в себе как морфологический компонент дезадаптации развивающейся личности феноменологически характеризуется как генетический источник формирования социальной дефектности личности в отношении овладевания ею механизмами совладающего поведения. Дефицит социального интеллекта и дефицит социальной компетентности выступают в качестве факторов, определяющих формирование дефицита уверенности в себе личности учащегося. Однако основным фактором, определяющим формирование дефицита уверенности, является состояние самосознания личности учащегося. Самосознание рассматривается как трехуровневая структура:

Когнитивный компонент (представлен в процессе самопознания);

Аффективный компонент (представляется в процессе самоотношения);

Поведенческий компонент (характеризуется процессом саморегуляции).

Одним из компонентов дефицитарности интерактивной системы образования является наличие дефицита профессионально-педагогических потенциалов учителя как агента социализации. Дефицитарность интерактивной системы образования как организационно-педагогического механизма социально-образовательного процесса школы, определяется:

1. дефицитом субъектных качеств, необходимых учащемуся для взаимодействия с учителем как агентом социализации;

2. дефицитом субъектных и профессионально-педагогических качеств личности учителя;

3. ролевым дефицитом учителя как агента социализации;

4. дефицитом системного механизма социализации, который формируется вследствие использования агентом социализации педагогических технологий принуждения, ведущих к блокированию развития проблемного мышления и рефлексии;

5. дефицитом главного условия конструктивной социализации личности - аттракции, что и определяет утрату учителем статуса значимого лица для развивающейся личности учащегося.

Эти пять базовых дефицитов и определяют дефицитарность интерактивной системы образования как организационно-педагогического механизма социально-образовательного процесса школы. Таким образом, дезадаптация личности учащегося является одной из социально-психологических характеристик качества образования, с одной стороны, а с другой, - индикатором проблемного состояния самого образовательного процесса школы. Это дает нам основание выдвинуть дезадаптацию личности учащегося в образовательном процессе школы в качестве проблемы социальной психологии по следующим основаниям:

Дезадаптация личности учащегося определяется «издержками» образовательной деятельности современной школы;

Дезадаптация личности учащегося возникает как результат несоответствия концепций образования и воспитания личности в современной российской школе реальной социодинамике российскогообщества;

Дезадаптация личности учащегося формируется вследствие несоответствия реализованных впрактике образовательной деятельности школ социально-психологических технологий управления механизмом развития личности;

Дезадаптация личности учащегося развивается в результате неадекватной актуальной ситуации состояния образовательной системы в России, подготовки педагогических кадров;

Дезадаптация личности учащегося возникает в силу дисфункции современной семьи, которая утрачивает социализирующие функции, а школа к компенсации этих утрат еще не готова.

3. Причины социально-психологической дезадаптации личности

Степень социализации личности определяется отношением личности ко всем основным элементам, определяющим сущность данного социального строя. В процессе социализации личности, который прогнозируется, направляется, осуществляется, контролируется обществом, могут быть и различные дефекты. Так, в силу ряда причин личность может искаженно воспринимать социальный опыт, оказывается изолированной от целенаправленного воздействия положительного социального влияния, оказывается под воздействием различных антисоциальных установок, стремлений, потребностей. Социальные условия жизни определяют развитие психики конкретного человека - его опыта, знаний, отношений, стремлений, интересов, потребностей. Социальное обязательно преломляется через психику - психология личности всегда социально обусловлена. В соответствии с этим дезадаптацию личности определяют и дефекты психологической структуры данной личности . В число условий, влияющих на процесс социализации личности, наряду с интерсубъективными, входят и социально-психологические. В качестве механизма, формирующего личность, по мнению Г. Салливана, выступают межличностные отношения. Это значит, что основным психологическим условием развития личности является качество ее включенности в интерактивные системы культуры, семьи и школы.

У Салливана интерактивная система развития определяется как межличностная ситуация развития. Под интеракцией понимается взаимодействие, вызванное взаимной интерпретацией действий их участниками. В основе интеракции лежит, прежде всего, когнитивный психологический механизм, который обеспечивает взаимодействие личностей как основу социального функционирования. Это означает, что интерактивное развитие личности связано с формированием социального интеллекта и социальной компетентности с одновременным развитием психокультурной зрелости и социально-ролевой готовности. Это все вместе и характеризует субъективность личности как интегральный показатель состояния ее социальной дееспособности. Положительным результатом взаимодействия растущей личности со средой на различных уровнях становится ее успешная социализация. В противном случае возникает дезадаптация. В рамках данной работы представляется важным рассмотрение социально-психологических условий, при которых социализация становится дефектной. Одно из них - конверсия культуры и субкультуры, причем на институциональном уровне. То, что еще недавно было культурой общества (хорошие литература, музыка, театр, глубокое кино и т. д.), становится, фактически, узкоэлитарной областью, уделом небольшой части населения, сохраняющей чувство вкуса и меры и не боящейся обременять себя мыслительными операциями в процессе художественного восприятия. То же, что называлось субкультурой (сленг, «блатняк», нарко- и кримморфология и т. д.) - становится уделом подавляющего большинства россиян, а, значит превращается в самую настоящую культуру данного общества. Логично, что основной объектов данной трансформации - молодежь, самая восприимчивая к инновациям, к тиражируемым культурно-ценностным образцам часть социума .

Учитель как агент социализации развивающейся личности учащегося является посредником между ним и обществом. Как посредник в реализации социально-педагогических задач управления социализацией личности учащегося, учитель призван обладать личностно и профессионально необходимыми потенциалами. Основная проблема для педагогики периода трансформации состоит в нарушении душевного здоровья участников образовательного процесса, что связывается с кризисами отношений и слишком быстрой сменой социальных ориентиров, социальных регуляторов и социальных институтов и крайне медленной перестройкой системы высшего профессионального педагогического образования, когда получаемые знания часто вступают в противоречие с реалиями педагогической и социальной жизни учителя. Трансформация общества породила тенденцию к индивидуализированным формам существования, которые вынуждают человека ставить себя в центр собственных жизненных планов, чтобы выжить материально. Эта тенденция характерна и для учителей . Возникает конфликт между социоцентрированной и эгоцентрированной социокультурными системами. Он становится источником психотравмирующего воздействия на личность учителя, усиливает деформационные процессы и разрушает целостность личностного функционирования учителя как агента социализации развивающейся личности учащегося. Ведь большинство учителей являются лицами, испытавшими на себе деформирующее характер человека влияние господствующей социоцентрированной системы воспитания. Социоцентрированная система воспитания, имеющая цель функционирования образования - формирование социотипа, а не личности - вела к подавлению персоногенных потребностей, следствием чего явился патологический синдром в форме страха, недовольства собой и подавленной агрессивности. Деформация характера учителя как агента, являющегося патогенным фактором формирования дефицита социализации, проявляется в виде:

Комплекса: недостаточность саморегуляции, преклонение перед авторитетами, чувство неполноценности, социофобии;

Навязчивых действий: педантизм, преувеличенное стремление к порядку и дисциплине, точность, излишнее усердие .

Следующим фактором является социально-экономический. По данным социологических исследований, проведенных О.В. Карпухиным, 4,3% молодых людей включают в перечень самых престижных профессий бандитизм и рэкет. Это происходит вследствие идеализации рынка; стремление к благосостоянию, во что бы то ни стало - своеобразный социально-психологический феномен молодежного сознания, в основании которого - обогащение и жизненный успех, достигаемый любой ценой. По данным исследования, 18,1% опрошенных молодых людей считают для себя возможным участие в криминальных группировках; 9,1% полагают, что сегодня это нормальный способ «зарабатывания» денег . Как показывают результаты опросов С. Парамоновой, еще совсем недавно в сознании молодежи приоритетной была созидающая деятельность, и высшей справедливостью считалась оплата по труду. Сегодня же престижной все больше становится активность по поводу обмена и потребления. Большая часть опрошенных (76,6%) предпочла бы реализовать свою активность в неполитических организациях. Основная форма таких организаций - такназываемые «тусовки», формирующиеся на основании общих интересов: спортивных, музыкальных и др. Тусовки становятся формой объединения молодежи, инструментом ее социализации, находясь вне сферы влияния (образовательного, культурного, воспитательного) государства и общества. В составе преступных деяний несовершеннолетних преобладают (до 85%) преступления против собственности (кража, мошенничество, грабеж, разбой, угон транспортного средства, умышленное уничтожение или повреждение имущества). Преобладание данных видов преступлений отражает, с одной стороны, возросшее финансовое имущественное расслоение в обществе, с другой - рост социальной нетерпимости и агрессивности.

...

Подобные документы

Понятие девиантного поведения подростков. Причины и формы девиаций в подростковом возрасте. Девиантное поведение и явление дезадаптации. Коррекция и профилактика девиантного поведения подростков. Организация коррекционной и профилактической работы.

курсовая работа , добавлен 19.12.2014

Социальная дезадаптация как психологический феномен. Особенности социальной дезадаптации у подростков. Сущность понятия "тренинг". Констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Положительное влияние тренинга на снижение социальной дезадаптации.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013

Психологические особенности проявления агрессивности у старшеклассников. Характеристика нормального, девиантного и патологического видов социальной адаптации. Исследование взаимосвязи конфликтности и социально-психологической адаптации у подростков.

дипломная работа , добавлен 19.09.2011

Сущность девиантного поведения и актуальность данной проблемы в современном обществе, предпосылки его распространения. Причины и проявление девиантного поведения подростков. Личностные особенности подростков как основа профилактики данного поведения.

курсовая работа , добавлен 26.06.2013

Основные теории о природе человеческой агрессивности. Формы и виды агрессивности личности. Особенности агрессивности подростков и факторы, обуславливающие их проявление. Методика коррекционной работы с подростками, имеющими высокий уровень агрессивности.

дипломная работа , добавлен 27.06.2012

Организация и методы исследования проблем социальной дезадаптации младших школьников. Диагностика настроения как эмоционального состояния личности. Выявление уровней тревожности, фрустрированности и ригидности подростков. Результаты коррекционной работы.

контрольная работа , добавлен 30.11.2010

Профилактика девиантного поведения подростков как направление работы социального педагога. Профилактика девиантного поведения подростков, основанная на взаимодействии социального педагога с подростками и их родителями. Средства игровой терапии в работе.

дипломная работа , добавлен 22.11.2013

Теоретические исследования адаптации и агрессивности у подростков. Адаптация и дезадаптация как психологические феномены. Факторы развития дезадаптации и проявление агрессивности в подростковом возрасте. Организация и методы исследования проблемы.

курсовая работа , добавлен 18.09.2014

Характеристика отклоняющегося поведения подростков, причины возникновения. Факторы зависимости успешности работы социального педагога по коррекции девиантного поведения у подростков от определенных педагогических условий, программа воспитательной работы.

дипломная работа , добавлен 02.11.2014

История изучения, понятие и виды девиантного поведения подростков в контексте психологической науки, его несоответствие социальным нормам и причины возникновения. Анализ факторов, влияющих на девиантное поведение подростков, его эмпирический анализ.

Социальная дезадаптация — это полная или частичная потеря субъектом способности адаптироваться к условиям социума. То есть это нарушение взаимосвязей человека со средой, которое характеризуется неосуществимостью им своей положительной социальной роли в определенных социальных условиях, соответственной его потенциалу.

Социальная дезадаптация характеризуется несколькими уровнями, которые отражают ее глубину: латентное проявление явлений дезадаптации, дезадаптивные «пертурбации», разрушение ранее сформированных приспособительных механизмов и связей, закрепившаяся дезадаптация.

Социально-психологическая дезадаптация

Адаптация дословно означает приспособление. Это одно из самых значимых понятий в биологии. Широко используется в концепциях, трактующих отношения индивидов с его окружением в качестве процессов гомеостатического уравновешивания. Она рассматривается с точки зрения двух ее направленностей: адаптация индивида к внешней новой среде и приспособление как формирование на этом базисе новых качеств личности.

Выделяют две степени адаптированности субъекта: дезадаптация или глубокая адаптированность.

Социально-психологическая адаптация заключается во взаимодействии социальной среды и личности, приводящее к идеальному соотношению ценностей и целей группы в общем и личности в частности. В ходе такой адаптации осуществляются потребности и стремления, интересы личности, обнаруживается и формируется ее индивидуальность, индивид входит в социально-новое окружение. Итогом такой адаптации является образование профессиональных и социальных качеств коммуникаций, деятельности и поведенческих реакций, принятых в определенном обществе.

Если рассматривать приспособительные процессы субъекта с позиции социально-психологического процесса включаемости в деятельность, то в качестве главных моментов деятельности следует выделить фиксацию интереса к ней, налаживание контактов с индивидами, которые окружают, удовлетворенность такими отношениями, включение в социальную жизнь.

Понятие социальная дезадаптация личности обозначает срыв процессов взаимодействия субъекта с окружающей средой, которые направлены на поддержание баланса внутри организма, между организмом и окружающей средой. Данный термин появился сравнительно недавно в психологии и психиатрии. Применение понятия «дезадаптация» достаточно противоречиво и неоднозначно, что можно проследить, главным образом, в оценивании места и роли дезадаптационных состояний относительно таких категорий как «норма» или «патология», так как параметры «нормы» и «патологии» в психологии пока еще мало разработаны.

Социальная дезадаптация личности – это явление достаточно разностороннее, в основе которого лежат определенные факторы социальной дезадаптации, затрудняющие социальное приспособление индивида.

Факторы социальной дезадаптации:

относительная культурно-социальная депривация (лишение необходимых благ или жизненных потребностей);

психолого-педагогическая запущенность;

гиперстимуляция новыми (по содержанию) общественными стимулами;

недостаточная подготовленность к процессам саморегуляции;

потеря уже сформировавшихся форм наставничества;

утрата привычного коллектива;

низкая степень психологической готовности к овладению профессии;

ломка динамичных стереотипов;

когнитивный диссонанс, который был вызван вследствие несовпадения суждений о жизни и положении в реальности;

акцентуации характера;

психопатическое формирование личности.

Таким образом, говоря о проблемах социально-психологической дезадаптации, подразумевается изменение внутренних и внешних обстоятельств социализации. Т.е. социальная дезадаптация личности – это сравнительно кратковременное ситуативное состояние, которое является следствием влияния новых, непривычных раздражающих факторов изменившейся среды и сигнализирует о нарушении баланса между требованиями среды и психической деятельностью. Ее можно определить в качестве затруднения, осложненного какими-либо приспособительными факторами к трансформирующимся условиям, которое выражается в неадекватных реакциях и поведении субъекта. Она является важнейшим процессом социализации индивида.

Причины социальной дезадаптации

Социальная дезадаптация личности не является врожденным процессом и никогда не возникает спонтанно или неожиданно. Ее образованию предшествует целый поэтапный комплекс отрицательных новообразований личности. Также различают 5 значимых причин, влияющих на возникновение дезадаптационного нарушения. К таким причинам относят: социальные, биологические, психологические, возрастные, социально-экономические.

Сегодня большинство ученых считают первоисточником отклонений в поведении социальные причины. Вследствие неправильного семейного воспитания, нарушения межличностного общения происходит так называемая деформация процессов накапливания общественного опыта. Данная деформация чаще происходит в подростковом и детском возрастах по причине ошибочного воспитания, плохих взаимоотношений с родителями, отсутствия взаимопонимания, травмы психики в детском возрасте.

К биологическим причинам относят врожденную патологию или травму головного мозга, что воздействует на эмоционально-волевую сферу детей. Дети с патологией или перенесенной травмой характеризуются повышенной утомляемостью, затруднением коммуникативных процессов, раздражительностью, неспособностью к длительным и регулярным нагрузкам, неспособностью проявлять волевые усилия. Если такой ребенок растет в неблагополучной семье, то это только усиливает тенденции к девиантному поведению.

Психологические причины возникновения обуславливаются особенностью нервной системы, акцентуациями характера, которые при неблагоприятных обстоятельствах воспитания образуют аномальные черты характера и патологии в поведении (импульсивность, высокая возбудимость, неуравновешенность, безудержность, чрезмерная активность и др.)

Возрастные причины – это характерные возрасту подростка лабильность и возбудимость, ускоряющие образование явлений гедонизма, стремление к праздности и беспечности.

К социально-экономическим причинам относят чрезмерную коммерциализацию общества, небольшой доход семьи, криминализацию социума.

Социальная дезадаптация детей

Значимость проблем социальной дезадаптации детей определяется сложившейся ситуацией в социуме. Современную ситуацию, которая сложилась в обществе, следует рассматривать как критическую. Последние исследования показывают резкий рост среди детей таких негативных проявлений, как педагогическая запущенность, отсутствие желания обучаться, задержка психического развития, быстрая утомляемость, плохое настроение, истощение, чрезмерная активность и подвижность, отсутствие целенаправленности в умственной деятельности, проблемы с концентрацией внимания, ранняя наркотизация и алкоголизация.

Очевидно, что на образование перечисленных проявлений непосредственно воздействуют биологические и социальные обстоятельства, тесно взаимосвязанные и обусловленные, в первую очередь, трансформирующимися условиями жизнедеятельности детей и взрослых.

Проблемы социума непосредственно отображаются на семье в целом и детях в частности. Исходя из проведенных исследований, можно сделать вывод, что сегодня 10% детей характеризуются различными отклонениями в развитии. Большинство детей от младенчества и до подросткового возраста имеют какую-либо болезнь.

На социальную адаптацию взрослого молодого человека воздействуют условия его формирования в детском и подростковом возрастах, его социализация в социальной детской среде. Поэтому и возникает существенная проблема социальной и школьной дезадаптации ребенка. Главной ее задачей является предотвращение – профилактика, и коррекция, т.е. методы, направленные на исправление.

Дезадаптированный ребенок – это ребенок, который отличается от своих сверстников по причинам проблем с адаптацией в жизненной среде, отразившихся на его развитии, процессах социализации, способности находить решения естественным для его возраста задачам.

В принципе большинство детей довольно быстро и легко, без особых трудностей, преодолевают состояния дезадаптации, с которыми они встречаются в процессе жизнедеятельности.

Основными причинами нарушения в социальной адаптации детей, их конфликтности могут быть особенности личности или психики, такие как:

остутсвие элементарных коммуникационных навыков;

неадекватность в оценивании себя в процессах общения;

завышенные требования к людям, которые их окружают. Это проявляется особенно остро в тех случаях, когда ребенок интеллектуально развит и характеризуется умственным развитием выше среднего в группе;

эмоциональная нестабильность;

преобладание установок, которые препятствуют коммуникативным процессам. Например, унижение собеседника, проявление своего превосходства, что превращает общение в соревновательный процесс;

боязнь общения и тревожные состояния;

замкнутость.

В зависимости от причин возникновения нарушений в социальной дезадаптации ребенок может или пассивно подчиняться выталкиванию сверстниками из своего круга, или сам уходить озлобленным и с желанием отомстить коллективу.

Отсутствие коммуникационных навыков является довольно значимой преградой для межличностного общения детей. Навыки можно развить при помощи поведенческих тренингов.

Социальная дезадаптация часто может проявляться в агрессии ребенка. Признаки социальной дезадаптации: заниженная самооценка наряду с завышенными требованиями к сверстникам и взрослым, отсутствие желания общаться и боязнь общения, неуравновешенность, проявляющаяся в резкой смене настроения, демонстрации эмоций «на людях», замкнутость.

Дезадаптация довольно опасна для детей, так как она может привести к следующим негативным последствиям: личностным деформациям, задержке физического и психического развития, возможным дисфункциям мозга, типичным расстройствам нервной системы (подавленности, заторможенности или возбудимости, агрессивности), одиночеству либо самоотчуждению, проблемам во взаимоотношениях со сверстниками и другими людьми, к подавлению инстинкта самосохранения, .

Социальная дезадаптация подростков

Процесс социализации – это в введение ребенка в социум. Данный процесс характеризуется сложностью, многофакторностью, разнонаправленностью и слабым прогнозированием в конечном итоге. Процесс социализации может длиться всю жизнь. Не стоит отрицать также воздействие врожденных качеств организма на личностные свойства. Ведь происходит становление личности только по мере включения человека в окружающий социум.

Одни из обязательных условий для формирования личности является взаимодействие с другими субъектами, передающими накопленные знания и жизненный опыт. Это свершается не посредством простого овладения общественными отношениями, а как результат сложного взаимодействия социальных (внешних) и психофизических (внутренних) задатков развития. И представляет собой сплоченность социально-типических черт и индивидуально-значимых качеств. Из этого следует, что личность социально обусловлена, развивается только в процессе жизнедеятельности, в смене детского отношения к окружающей реальности. Отсюда можно сделать вывод, что степень социализации индивида обуславливается множеством компонентов, которые в соединении складывают общую структуру влияния социума на отдельно взятого индивида. А наличие определенных дефектов в каждом из таких компонентов ведет к образованию в личности социальных и психологических качеств, которые способны привести личность в конкретных обстоятельствах к конфликтным ситуациям с социумом.

Под воздействием социально-психологических условий внешней среды и при присутствии внутренних факторов у ребенка появляется дезадаптация, проявляющаяся в виде анормального — девиантного поведения. Социальная дезадаптация подростков зарождается при нарушениях нормальной социализации и характеризуется деформацией референтных и ценностных ориентаций подростков, снижением значимости референтного характера и отчуждением, в первую очередь, от воздействия педагогов в школе.

В зависимости от степени отчужденности и глубины образовавшихся деформаций ценностных и референтных ориентаций различают две фазы социальной дезадаптации. Первая фаза заключается в педагогической запущенности и характеризуется отчуждением от школы и потерей референтной значимости в школе при сохранении достаточно высокой референтности в семье. Вторая фаза более опасная и характеризуется отчуждением и от школы, и от семьи. Теряется связь с главными институтами социализации. Происходит усвоение искаженных ценностно-нормативных представлений и появляется первый криминальный опыт в юношеских группировках. Результатом этого будет не только отставание в учебе, плохая успеваемость, но и возрастающий психологический дискомфорт, которые испытывают подростки в школе. Это толкает подростков на поиск новой, нешкольной среды общения, другого референтного коллектива сверстников, который впоследствии начинает играть ведущую роль в процессе социализации подростков.

Факторы социальной дезадаптации подростков: вытеснение из ситуации роста и развития личности, пренебрежение личностным стремлением к самореализации, самоутверждению общественно приемлемым способом. Последствием дезадаптации будет являться психологическая изоляция в коммуникативной сфере с потерей ощущения принадлежности к свойственной ей культуре, переходом на установки и ценности, доминирующие в микросреде.

Неудовлетворенные потребности могут привести к повышенной социальной активности. А она, в свою очередь, может вылиться в социальном творчестве и это будет позитивным отклонением, или проявится в антиобщественной деятельности. Если она не найдет выхода, то может устремиться на поиски выхода в пристрастии к спиртным напиткам или наркотикам. В самом неблагоприятном развитии – суицидальная попытка.

Сложившаяся социальная, экономическая нестабильность, критическое состояние систем здравоохранения и образования не только не способствует комфортной социализации личности, но и усугубляет процессы дезадаптации подростков, связанные с проблемами в семейном воспитании, которые ведут к еще большим аномалиям в поведенческих реакциях подростков. Поэтому все больше процесс социализации подростков приобретает негативный характер. Усугубляется ситуация духовным прессингом криминального мира и их ценностей, а не гражданских институтов. Разрушение основных институтов социализации приводит к росту преступности среди несовершеннолетних подростков.

Также на резкий рост количества дезадаптированных подростков влияют следующие социальные противоречия: безразличие в средней школе к курению, отсутствие действенного метода борьбы с прогулами, которые сегодня практически стали нормой школьного поведения наряду с длящимся сокращением воспитательной и профилактической работы в государственных организациях и учреждениях, которые занимаются досугом и воспитанием детей; пополнение несовершеннолетних группировок преступников за счет подростков, которые бросили школу и отстают в учебе наряду со снижением социальных взаимосвязей семьи с педагогами. Это облегчает установление контактов подростков с преступными группировками несовершеннолетних, где свободно развивается и приветствуется противоправное и ; кризисные явления в социуме, которые способствуют росту аномалий в социализации подростков наряду с послаблением воспитательного влияния на подростков общественных коллективов, которые должны осуществлять воспитание и общественный контроль за действиями несовершеннолетних.

Следовательно, рост дезадаптации, девиантных поступков, подростковой преступности — это результат глобального социального отчуждения детей и молодежи от общества. А это является следствием нарушения непосредственно процессов социализации, которые стали носить неуправляемый характер, стихийную направленность.

Признаки социальной дезадаптации подростков, связанные с таким институтом социализации как школа :

Первым признаком является неуспеваемость по школьной программе, которая включает в себя: хроническую неуспеваемость, второгодничество, недостаточность и отрывочность усвоенной общеобразовательной информации, т.е. отсутствие системы знаний и навыков в учебе.

Следующий признак – это систематические нарушения эмоционально окрашенного личностного отношения к обучению в целом и некоторым предметам в частности, к педагогам, жизненным перспективам, связанным с обучением. Поведение может быть равнодушно-безучастным, пассивно-негативным, демонстративно-пренебрежительным и др.

Третий признак – регулярно повторяющиеся аномалии поведения в процессе школьного обучения и в школьной среде. Например, пассивно-отказное поведение, неконтактность, полный отказ от школы, устойчивое поведение с нарушением дисциплины, характеризующееся оппозиционно-вызывающими действиями и включающее в себя активное и демонстративное противопоставление своей личности другим ученикам, учителям, пренебрежение к принятым в школе правилам, вандализм в школе.

Коррекция социальной дезадаптации

В детском возрасте основными направленностями коррекции социальной дезадаптации личности должны быть: развитие коммуникационных навыков, гармонизация межличностного общения в семье и в коллективах сверстников, корректировка некоторых свойств личности, препятствующих общению или трансформация проявлений свойств таким образом, чтобы в дальнейшем они не могли негативно воздействовать на коммуникационную сферу, корректировка самооценки детей для приближения ее к нормальной.

В настоящее время особой популярностью в коррекции социальной дезадаптации пользуются тренинги: психотехнические игры, направленные на развитие различных функций психики, которые связаны с трансформациями в сознании, и ролевой социально-психологический тренинг.

Данный тренинг направлен на разрешение внутренних противоречий субъекта в условиях отработки определенных навыков выполнения конкретных социальных функций (формирование и закрепление нужных социальных и культурных норм). Тренинг проходит в виде игры.

Основные функции тренинга:

обучающая, заключающаяся в развитии навыков и умений необходимых для обучения, таких как: внимание, память, воспроизведение полученной информации, навыки владения иностранной речью;

развлекательная, служит для создания более благоприятной атмосферы на тренинге, которая трансформирует обучение в увлекательное и занимательное приключение;

коммуникативная, заключающаяся в установлении эмоциональных контактов;

релаксационная – направлена на снятие эмоциональных напряжений;

психотехническая, характеризуется формированием навыков для подготовки своего собственного физиологического состояния с целью получения большего объема информации;

профилактическая, направленная на предотвращение нежелательного поведения;

развивающая, характеризующаяся развитием личности с разных сторон, развитием черт характера посредством проигрывания всяческих возможных ситуаций.

Социально-психологический тренинг заключается в специфическом психологическом воздействии, которое основано на активных способах работы в группах. Он характеризуется интенсивностью подготовки индивида к более полноценной и активной жизни. Сутью тренинга является специально организованное обучение с целью самосовершенствования личности индивида. Он направлен на решение таких задач, как: освоение социально-педагогических познаний, формирование способностей познания себя и других, приумножение представлений о своей значимости, формирование разнообразных способностей, умений, навыков.

Тренинг – это целый комплекс последовательных занятий с одной группой. Задачи и упражнения подбираются для каждой группы индивидуально.

Профилактика социальной дезадаптации

Профилактика – это целая система социально, экономически, гигиенически направленных мер, которые проводятся на государственном уровне, отдельными индивидами и общественными организациями для обеспечения более высокой степени здоровья населения и предотвращения заболеваний.

Профилактика социальной дезадаптации – это научно обусловленные и своевременные действия, которые направлены на предупреждение потенциальных физических, социокультурных, психологических столкновений у отдельных субъектов, принадлежащих группе рисков, сохранение и предохранение здоровья людей, поддержку в достижении целей, раскрытие внутреннего потенциала.

Концепция профилактики заключается в том, чтобы избежать определенных проблем. Для решения данной задачи следует устранить уже существующие причины риска и увеличить защитные механизмы. Существует два подхода в профилактике: один направлен на индивида, другой – на структуру. Для того чтобы эти два подхода были максимально эффективными следует использовать их в комплексе. Все профилактические меры должны быть направлены на население в целом, на определенные группы и на отдельных индивидов, находящихся в опасности.

Существует первичная, вторичная и третичная профилактика. Первичная – характеризуется направленностью на предотвращение возникновения проблемных ситуаций, на ликвидацию негативных факторов и неблагоприятных условий, которые вызывают определенные явления, а также на увеличение устойчивости индивида к воздействию таких факторов. Вторичная – призвана распознавать ранние проявления дезадаптивного поведения индивидов (существуют определенные критерии социальной дезадаптации, способствующие раннему выявлению), его симптомов и уменьшать их действия. Такие профилактические мероприятия принимаются по отношению к детям из групп рисков прямо перед появлением проблем. Третичная – заключается в проведении мероприятий на стадии уже появившейся болезни. Т.е. данные меры принимаются для ликвидации уже возникшей проблемы, однако наряду с этим, они также направлены и на предупреждение возникновения новых.

В зависимости от того, какими причинами была вызвана дезадаптация, различают следующие типы профилактических мер: нейтрализующие и компенсирующие, мероприятия, направленные на предотвращение появления ситуаций, способствующих возникновению дезадаптации; ликвидации таких ситуаций, контроль проводимых профилактических мероприятий и его результатов.

Эффективность профилактической работы с дезадаптированными субъектами в большинстве случаев имеет зависимость от наличия развитой и комплексной инфраструктуры, которая включает в себя такие элементы: квалифицированные специалисты, финансовая и организационная поддержка со стороны контролирующих и государственных органов, взаимосвязь с научными подразделениями, специально созданное социальное пространство с целью решения дезадаптивных проблем, в котором должны развиваться свои традиции, способы работы с дезадаптированными людьми.

Основной целью социальной профилактической работы должна служить психологическая адаптация и ее конечный исход – успешное вхождение в социальный коллектив, возникновение ощущения уверенности во взаимоотношениях с членами коллективной группы и удовлетворенность собственным положением в такой системе отношений. Таким образом, любая профилактическая деятельность должна быть целеустремленна на личность как субъекта социальной адаптации и заключаться в увеличении его адаптивного потенциала, на среду и на условия наилучшего взаимодействия.

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психологической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптацией по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим, отмечают Т.Г.Дичев и К.Е.Тарасов .

Ю.А.Александровский определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций .

В широком смысле под социальной дезадаптацией подразумевается процесс утраты социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению индивида к условиям социальной среды.

Для более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий социальной адаптации и социальной дезадаптации. Понятие социальной адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социальная адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования.

Понятие социальная дезадаптация рассматривается большинством авторов: Б.Н.Алмазов, С.А.Беличева, Т.Г.Дичев, С.Раттер как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям .

Социальная дезадаптация - это процесс утраты социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению индивида к условиям социальной среды.

В процессе социальной адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я-концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социальной адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А.В.Петровского определяющего процесс социальной адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников .

При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

Противоречие между целью и результатом, как предполагает В.А.Петровский, неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения», отмечают А.В.Петровский и В.В.Непалинский .

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, Р.Б.Березин и А.А.Налгаджян выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности) :

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутри психических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы.

Результатом социальной дезадаптации является состояние дезадаптированности личности .

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает, как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоится; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б.Н.Алмазов, М.А.Аммаскин, М.С.Певзнер, И.А.Невский, А.С.Белкин, К.С.Лебединская и др.) Авторы определяют отклонения в поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки .

Эти исследования лежат в основе теории, рассматривающей компенсаторные возможности организма, где под социальной дезадаптированностью понимается психологическое состояние, обусловленное функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей, выражающееся в недостаточной активности индивида, в затруднении реализации его основных социальных потребностей (потребность в общении, признании, самовыражении), в нарушении самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей, в неадекватной ориентации в ситуации общения, в искажении социального статуса дезадаптированного ребенка.

Социальная дезадаптация проявляется в широком перечне отклонений в поведении подростка: дромомания (бродяжничество), ранняя алкоголизация, токсикомания и наркомания, венерические заболевания, противоправные действия, нарушения морали. Подростки переживают болезненное взросление - разрыв между взрослым и детским периодом - создается некая пустота, которую надо чем-то заполнить.

Социальная дезадаптация в подростковом возрасте ведет к формированию людей малообразованных, не имеющих навыков трудиться, создавать семью, быть хорошими родителями. Они легко переходят границу моральных и правовых норм. Соответственно, социальная дезадаптация проявляется в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок .

В рамках зарубежной гуманистической психологии критикуется понимание дезадаптации как нарушения адаптации - гомеостатического процесса и выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды.

Форма социальной дезадаптации, по их понятиям, такова: конфликт - фрустрация - активное приспособление. По К. Роджерсу дезадаптация - это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека .

Социальная дезадаптация - явление многогранное, в основе которого лежит не один, а множество факторов. К числу таковых некоторые специалисты относят :

· индивидуальные;

· психолого-педагогические факторы (педагогическая запущенность);

· социально-психологические факторы;

· личностные факторы;

· социальные факторы.

Индивидуальные факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок, затрудняющие социальную адаптацию индивида: тяжелые или хронические соматические заболевания, врожденные уродства, нарушения двигательной сферы, нарушения и снижение функций сенсорных систем, несформированность высших психических функций, резедуально-органические поражения ЦНС с церебрастенией, снижением волевой активности, целенаправленности, продуктивности познавательных процессов, синдромом двигательной расторможенности, патологические черты характера, патологический протекающий пубертат, невратические реакции и неврозы, эндогенные психические заболевания. Особое внимание уделяется природе агрессивности, которая служит первопричиной насильственных преступлений. Подавление этих влечений, жесткая блокировка их реализации, начиная с раннего детства, порождает чувства тревожности, неполноценности и агрессивности, что ведет к социально-дезадаптивным формам поведения.

Одним из проявлений индивидуального фактора социальной дезадаптации является возникновение и существование психосоматических расстройств. В основе формирования психосоматической дезадаптации человека лежит нарушение функции всей системы адаптации .

Психолого-педагогические факторы (педагогическая запущенность), проявляющиеся в дефектах школьного и семейного воспитания. Они выражаются в отсутствии индивидуального подхода к подростку на уроке, неадекватности предпринимаемых педагогами воспитательных мер, несправедливом, грубом, оскорбительном отношении учителя, занижении оценок, отказе в своевременной помощи при обоснованном пропуске занятий, в непонимании душевного состояния учащегося. Сюда же относятся тяжелый эмоциональный климат в семье, алкоголизация родителей, настроенность семьи против школы, школьная дезадаптация старших братьев и сестер. Социально-психологические факторы, раскрывающие неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе. Одной из важных социальных ситуаций для личности является школа как целая система значимых для подростка отношений. Под определением школьной дезадаптации подразумевается невозможность адекватного школьного обучения соответственно природным способностям, также адекватного взаимодействия подростка с окружением в условиях индивидуальной микросоциальной среды, в которой он существует. В основе возникновения школьной дезадаптации лежат различные факторы социального, психологического и педагогического характера. Школьная дезадаптация является одной из форм более сложного явления - социальной дезадаптации несовершеннолетних.

Личностные факторы, которые проявляются в активном избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения.

Ценностно-нормативные представления, то есть представления о правовых, этических нормах и ценностях, выполняющих функции внутренних поведенческих регуляторов, включают когнитивные (знания), аффективные (отношения) и волевые поведенческие компоненты. При этом асоциальное и противоправное поведение индивида может быть обусловлено дефектами системы внутренней регуляции на любом - когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом - уровне .

Социальные факторы: неблагоприятные материально-бытовые условия жизни, определяющиеся социальными и социально-экономическими условиями общества. Социальная запущенность по сравнению с педагогической характеризуется, прежде всего, низким уровнем развития профессиональных намерений и ориентаций, также полезных интересов, знаний, навыков, еще более активным сопротивлением педагогическим требованиям и требованиям коллектива, нежеланием считаться с нормами коллективной жизни.

Оказание профессиональной социально-психолого-педагогической поддержки дезадаптированным подросткам требует серьезного научно-методического обеспечения, включая общетеоретические концептуальные подходы к рассмотрению природы и характера дезадаптации, а также и разработку специализированного коррекционного инструментария, который может быть использован в работе и подростками разного возраста и разными формами дезадаптации.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Коррекция социальной дезадаптации - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков социально значимых качеств и поведения человека с помощью специальных средств, психологического воздействия.

В настоящие время существуют различные психосоциальные технологии коррекции дезадаптированных подростков. При этом основной упор сделан на методы игровой психотерапии, графические техники, используемые в арт-терапии и социально-психологические тренинги, направленные на коррекцию эмоционально-коммуникативной сферы, а также на формирование навыков бесконфликтного эмпатийного общения. В подростковом возрасте проблема дезадаптации, как правило, связана с неблагополучием в системе межличностных отношений, поэтому развитие и коррекция коммуникативных умений и навыков важное направление общей коррекционно-реабилитационной программы .

Коррекционное воздействие осуществляется с учетом положительных тенденций развития по «сотрудничающему-конвенциональному» и «ответственно-великодушному» типам межличностных отношений, выявленных в «Я-идеальное» подростков, которые выступают как личностные копинг-ресурсы, необходимые для овладения более адаптивными стратегиями совладающего поведения при преодолении критических ситуаций существования.

Таким образом, социальная дезадаптация - это процесс утраты социально значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению индивида к условиям социальной среды. Социальная дезадаптация проявляется в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Дезадаптация является многофакторным процессом. Нами был предпринят анализ ведущих факторов, определяющих возникновение, развитие формы и глубину дезадаптации. В насто-ящее время накоплен значительный объем информации о факторах дезадаптации подростков, требуется его обобщить и систематизировать. Дезадаптация может быть инициирована различными факторами, которые можно объединить в две основные группы: социальные, или объективные, и личностные, или субъективные. Факторы тесно взаимосвязаны, взаимодополняя и обусловливая друг друга, так же как взаимосвязаны процессы социо- и психоонтогенеза.
На первом месте среди факторов, определяющих уровень дезадаптации, стоит фактор семьи. Ведущим этот фактор считает подавляющее число исследователей. Одной из ведущих функций семьи считается воспитательная, обеспечивающая социализацию детей. Однако выполнение этой функции далеко не всегда удовлетворительное, что приводит к дезадаптации
членов семьи в целом и подростков в частности. Исследователями выделяется ряд причин дезадаптации, возникающих в семье:
неполный состав семьи, это часто приводит к усилению комплекса ущербности, неполноценности, депрессиям, невротическим состояниям, озлобленности, преждевременному выполнению подростками «взрослых социальных ролей» - кормильцев семей, защитников и т. д.;
низкий уровень педагогической культуры родителей, приводящий к гипероопеке, либо же к гипоопеке (по классификации А.Е. Личко);
негативные отношения внутри семьи, определяющие повышенную тревожность подростков; фрустрационные и невротические состояния; агрессивность поведенческих реакций, негативизм;
различные педагогические подходы родителей и старших родственников;
отстранение родителей от процесса воспитания в силу различных причин;
низкое или сверхобеспеченное материальное положение семьи, порождающее негативные модели поведения с точки зрения их влияния на подростков.
С семейными взаимоотношениями связано как возникновение дезадаптации, так и усиление дезадаптационных процессов, обусловленных другими факторами. Эффект усиления дезадаптации обычно связан с некорректными реакциями родителей на учебные неудачи, отдельные поступки подростков, замечания учителей и т. д. В результате последующего наказания подростков у них формируются устойчивые дезадаптаци- онные процессы, проявления которых различны:
уход из дома, который может быть вызван страхом перед физическим наказанием, либо же, как ответная реакция на него;
вступление в асоциальные группы;
депрессивные расстройства, которые в подростковом возрасте на стадии первичной социализации могут привести к тяжелым формам дезадаптации, имеющим нередко почти необратимый характер;
приобретение вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания);
попытки суицида.
На второе место по значимости нами был поставлен фактор организации учебной деятельности, фактор школы. Причины школьной дезадаптации различны, как и ее формы. Чаще всего подростковая дезадаптация, связанная с учебной деятельностью, проявляется в нарушениях правил поведения, взаимоотношений в рамках учебных заведений (с педагогами, с одноклассниками и т. д.), а также в серьезных затруднениях при усвоении учебного материала, слабой реализации творческого и интеллектуального потенциала подростков. По мнению Н.М. Иовчука и А.А. Северного, «школьная дезадаптация представляет собой сложное социально-личностное явление, являющееся результатом нарушенного взаимодействия личности школьника и среды» . К основным причинам школьной дезадаптации исследователи относят следующие:
негуманный характер общения в школе;
особенности индивидуального стиля учителя;
личностные качества педагогов и администрации учебного заведения;
наниевая парадигма, господствующая в школе, при которой нет условий для полноценного личностного развития подростков;
негативные установки педагогов по отношению к уча-щимся;
особенности межличностных взаимоотношений в классных коллективах;
низкий методический уровень преподавания;
низкий уровень общей культуры педагогов и т. д.
Любая из перечисленных причин может привести к появлению дезадаптационных процессов, одновременно усиливая действие других причин. Подростковая дезадаптация может проявляться как спонтанно, скачкообразно, в случае действия ярко выраженного дезадаптационного фактора, так и постоянно, выявляясь после длительного латентного периода. Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков:
ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;
изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;
потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;
возрастание конфликтов с окружающими;
учебная неуспеваемость подростков. Причины ее различны: это и нарушения в познавательной сфере (недостаточный уровень умственного развития, плохая память, слабая концентрация внимания, неразвитое понятийное мышление и т. д.), и отрицательная учебная мотивация, вызванная негативными личностными взаимоотношениями с педагогом, либо же общими личностными установками, и длительные болезни подростка, предопределяющие отставание учеников и т. д.;
невыполнение школьником учебных обязанностей;
увеличение количества нарушений дисциплины.
Опасность подростковой дезадаптации, связанной с обучением в школе, возрастает вследствие переноса негативного отношения к школе на отношение к социумам различного ранга, что приводит к асоциализации личности, к затруднению в аффилиации. Эффект «наложения» достигает нередко значительных величин.
Особое место в иерархии факторов дезадаптации занимают свойства самой личности подростка. Среди многочисленных причин дезадаптации, относящихся к данному фактору, мож-но выделить:
недостаток развития интеллектуальной, эмоциональной, мотивационно-личностной сфер личности;
отсутствие системы ценностных ориентиров;
появление внутренних комплексов;
физические и психические переутомления;
период личностных неудач;
ощущение несправедливости, предательства;
неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную);
нарушение познавательной сферы (общий низкий уровень интеллектуального развития, нарушение
памяти, внимания и т. д.);
чрезмерную интраверсию, затрудняющую процесс социализации;
затянувшийся инфантилизм, нередко переходящий в апатию;
повышенную возбудимость, часто являющуюся предпосылкой девиантного поведения;
первичную агрессивность социального поведения, тесно взаимосвязанную с предрасположенностью к конфликтам;
слабое развитие волевых качеств, повышенную конформность в поведении, что приводит к возникновению психологической зависимости от проявления направленности референтных групп.
Важнейшей причиной дезадаптации являются особенности характера. Их значение в отечественной науке долгое время преуменьшалось, однако исследования зарубежных психологов, ряда отечественных ученых (С.А. Бадмаева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко, С.Л. Рубинштейна и др.) показали, что многие случаи дезадаптации вызываются именно нарушениями в личностной сфере. Особенности характера (его акцентуации), по мнению С.А. Бадмаева, могут быть предрасполагающими факторами для развития невротических реакций, нервов и т. д., обусловливающими проявления дезадаптацион- ного поведения . Акцентуация сама по себе может не являться причиной дезадаптации, так как, по сути, является крайним вариантом нормального характера. Однако в психотравми- рующих ситуациях она способствует нарушению адаптации и приводит к девиантному характеру поведения подростков. По мнению К. Леонгарда, акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. В зависимости от акцентуации выделяют несколько видов характера (С.А. Бадмаев, А.Е. Личко, Т.Д. Молодцова и т. д.), предрасположенных к различным видам адаптационных нарушений. В обобщенном виде их классификации мы представили в таблице 2.
Взаимосвязь между акцентуацией характера и предрасположенностью к дезадаптации № Тип акцентуированного характера Основна3 характеристика Характер нарушений 1 Циклоидный Отличается быстрыми колебаниями настроения, преобладает подавленность, как следствие - низкая успеваемость. Низкая общительность сменяется чрезмерной активностью. Есть предрасположенность к конкретной алкоголизации. Периоды депрессий могут сменяться периодами девиантного поведения Проявляются в субъект- но-личностном и интимно-личностном комплексах. Дезадаптация временная 2 Лабильный Главная черта - крайняя неустойчивость настроения. Болезненно реагируют на замечания, быстро отходят. Способны к импульсивным нарушениям дисциплины Преимущественно в интимно-личностной и деятельностном комплексах 3 Гипертимный Отличается большой подвижностью, общительностью, склонностью к нарушениям дисциплины. Учатся неровно из-за недисциплинированности. Претендуют на роль лидеров. Нередко попадают в асоциальные компании. Завышенная самооценка, болезненно реагируют на неудачи В деятельном комплексе. Дезадаптация ситуативная, развивается в социальной среде 4 Сенситивный Отличается повышенным уровнем тревожности, мало-общительны. В учебной деятельности старательны, но часто не отвечают из-за стеснительности. Самооценка занижена, часто развивается комплекс неполноценности. Ответственны, но не стремятся к лидерству. Крайне болезненно реагируют на замечания Преимущественно в субъектно-личностном комплексе. Преобладает психологическая деза-даптация, довольно ус-тойчивая 5 Психоастенический Нерешительны, мнительны, склонны к самоанализу. Трудно принимают решения, придерживаются ритуалов, выдуманных примет. Компенсаторный механизм проявляется в скоропалительности и неудачливости действий. Плохо даются спорт и ручные навыки В субъектно-личност- ном и деятельностном комплексах. Длительный латентный период дезадаптации при ее устойчивом характере 6 Шизоидный Очень замкнуты, необщительны, малоэмоциональны во внешних проявлениях. Поступки непредсказуемы. Осуждают общепринятые идеалы. Увлечения постоянны, но причудливы. Нередко проявления социального нонконформизма. Характерен аутизм, интравертизм В мировоззренческом, социально-идеологическом, внутрисоциумном комплексах. Нарушения часто скрыты, но устойчивы 7 Истероидный Отличается чрезмерным эгоцентризмом, стремлением обратить на себя внимание окружающих. Склонны ко лжи и фантазированию. Чувства поверхностны и непостоянны. Нередко проявляется инфантилизм, эмансипация, внешняя оппозиционность. Нередко девиантное поведение как способ привлечь к себе внимание. Пре-тендует на лидерство в коллективе. Демонстративное асоциальное поведение, алкоголизация, наркомания В социально-идеологическом, интимно-личностном, внутрисоци- альном, деятельностном комплексах. Дезадаптация часто поведенческая, высокой интенсивности 8 Эпилептоидный Характерны жестокость, эмоциональность реакций, агрессивность. Злопамятны, инертны в мышлении. Часто наблюдаются аффектные реакции. Конфликтны Во внутрисоциумном, интимно-личностном комплексах. Дезадаптация поведенческая, устойчива, высокой интенсивности 9 Неустойчивый Безинициативны, легко подчиняются другим, не доводят дел до конца. Повышенная тяга к удовольствиям, безделью. Нередко уходят с уроков, легко попадают в асоциальные группы. Рано приобретают вредные привычки. Могут совершать правонарушения. Учебная деятельность абсолютно не привлекает, не способны прогнозировать будущее, последствия своих поступков В деятельностном, внут- рисоциумном комплексах. Дезадаптация устойчивая, преимущественно в социальной сфере 10 Конформный Характерна зависимость от микросоциума. Не имеют своих убеждений, принимая взгляды референтной группы. Быстро адаптируются, в том числе и к асоциальным группам. Направленность личности зависит от среды общения. Если компания асоциальна, начинает пить, курить, совершать правонарушения Во внутрисоциумном комплексе, иногда в деятельностном. Поддается реадаптации при переводе в группу с положительной направленностью
Нарушения в определенных комплексах личностно-зна- чимых взаимоотношений во многом обусловливаются типом акцентуации характера. Конечно, надо отметить, что в чистом виде вышеперечисленные типы характеров встречаются очень редко, чаще наблюдаются смешанные, или комплексные, типы характеров. Психологические исследования А.Е. Личко показали, что прослеживается хорошо выраженная корреляция между особенностями заострений характера у подростков и отклоняющимся поведением, свидетельствующем о процессах дезадаптации. Нередко дезадаптация связана с нарушениями психики. К целям нашей работы не относится характеристика патогенных нарушений, однако в школах, как показали данные психологических исследований, обучаются дети, у которых нарушения не достигли критических величин, но находятся в пограничных состояниях. Исследования дезадаптации, вызванной предрасположенностью к психическим заболеваниям, проводились Н.П. Вайзманом, А.Л. Гройсманом, В.А. Худиком и другими психологами. Их исследования показали, что наблюдается тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимовлияние. Однако нередко отклонения в психическом развитии оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые являются лишь внешними проявлениями психических коллизий, реакцией подростков на дезадаптационные ситуации. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие внешние проявления и социальные последствия. Так, по мнению А.О. Дробинской, проявления психофизического инфантилизма может в такой степени отягощаться неврастеническими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у подростков при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения . В этом случае реадапта- ционная работа выстраивается исходя из внешних проявлений дезадаптации, не соответствующих ее глубинной сущности, первопричине. В итоге реадаптационные мероприятия оказываются малоэффективными, так как скорректировать поведение подростка можно лишь при нейтрализации ведущего дезапта- циогенного фактора. В данном случае без формирования содер-
жательной учебной мотивации и создания устойчивой ситуации успешного обучения это невозможно.
Психические нарушения проявляются постепенно, особенно это заметно в подростковом возрасте. Так, по свидетельству Н.М. Иовчука и А.А. Северного, депрессивные расстройства проявляются в замедленном мышлении, трудностях в запоминании, отказе от ситуаций, требующих умственного напряжения. Постепенно, в младшем подростковом возрасте, депрессивные школьники все больше времени тратят на приготовление домашних заданий, однако не справляясь со всем объемом. Постепенно начинает снижаться успеваемость при сохранении прежнего уровня притязаний, что вызывает раздражение у подростков. В старшем подростковом возрасте при отсутствии успехов наряду с длительной подготовкой подросток начинает избегать контрольных, пропускает занятия, у него развивается устойчивая глубинная дезадаптация. К дезадаптации может привести и излишнее ограждение подростков с выявленными психическими нарушениями невысокой интенсивности от нагрузки, что препятствует самоактуализации, са-моразвитию и социализации личности. Так, порой развивается искусственная депривация подростков вследствие необоснованных ограничений их деятельности, запретов на занятия спортом, освобождения от посещения школы. Все это усложняет проблемы обучения, нарушает связь детей и подростков со сверстниками, углубляет чувство неполноценности, концентрацию на собственных переживаниях, ограничивает круг интересов и снижает возможности реализации своих способностей . Как следствие - проявление дезадаптации. Таким образом, меха-низмы социальной дезадаптации, в основе которой лежат психические нарушения, очень разнообразны, что, вероятно, должно учитываться при реадаптации.
Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп. Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т. д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, в аффилиации. Влияние референтных групп может быть как положительным, так и отрицательным, может как являться причиной дезадаптации, при-
чем различных видов, так и являться дезадаптационно-нейтра- лизующим фактором.
Таким образом, влияние референтных групп может проявляться как в социальной фацелитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятельность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии; так и в социальной ингиби- ции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения . Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт, связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем пове-денческой. В последнее время, в силу объективного расширения сферы общения детей, референтные группы все реже находятся внутри классного коллектива, что также снижает эффективность воспитательной работы, повышает риск создания дезадаптационных ситуаций. Во многом это объясняется исчезновением организованных детских и молодежных организаций, чье влияние, при всех минусах, все-таки в целом было положительным. В связи с этим мы постарались в условиях эксперимента создать подростковую общественную организацию, о чем пойдет речь в главе 2. Однако нельзя не учитывать, что в силу возрастных особенностей подростки испытывают потребность в неформализованном общении. Существует даже предположение, что стихийно-групповое общение является почти неизбежным, закономерно обусловленным этапом в процессе социализации подростков, через который проходят не менее 80- 85 % . По мнению Т.Д. Молодцовой, аффилиация становится источником дезадаптации при следующих условиях:
нереализованности аффилиации в классном коллективе, если референтной группы нет и вне школы;
если аффилиация реализуется, но в референтной группе с асоциальной направленностью.
Наши наблюдения, анализ периодической печати показывают, что за последние годы снизилось количество неформальных подростковых группировок и их социальное влияние. Причины этого процесса многофакторны и очень малоиссле- дованы. На наш взгляд, это связано с общей деполитизацией общества; появлением внешних источников информации (видеомагнитофонов, компьютерных игр), привлекающих подростков во внеучебное время и способствующих индивидуализации досуга подростков. Анализ влияния неформальных референтных групп затруднен вследствие скрытности подростков, слабой информированности социально-психологических служб. Асоциально направленные референтные группы могут способствовать появлению у подростков вредных привычек (алкоголизм, наркомания, токсикомания), которые становятся причиной дезадаптации по мере укрепления привязанности к алкоголю и наркотическим веществам.
Одной из мер педагогической поддержки подростков следует считать деятельность по развитию классного коллектива, формирования у него положительной направленности, лично- стно-значимой для подростка коллективной деятельности. Как отмечают Л.И. Божович, Л.И. Новикова и др., в коллективе развиваются такие феномены, как традиции, общественное мнение, взаимопомощь, взаимная требовательность, внутригруп- повое соревнование, социальная идентификация, социально- психологический климат, рефлексия и т. д. Направленность этих процессов зависит от их нравственного содержания.
Заметно возросла роль социального фактора. Этот фактор включает в себя материальное положение семьи, возможность приобщения к культурным ценностям, идеологические установки общества, уровень преступности и т. д.
За последнее десятилетие наблюдается устойчивая дина-мика увеличения числа семей социально неблагополучных, в которых существует опасность появления причин, затрудняющих успешную адаптацию подростков как к учебной деятельности, так и к социальным взаимоотношениям. На взаимосвязь социальных условий и уровня дезадаптации указывал М. Рат- тер: «Для детей из районов с низким социальным статусом ха-
рактерен высокий уровень правонарушений, психических отклонений и затруднений в овладении школьными знаниями» . Особое место в качестве фактора дезадаптации занимают возрастные особенности подростков. Хотя по этому вопросу опубликовано огромное количество работ как отечественных, так и зарубежных авторов, тем не менее не существует единого представления даже по возрастной градации подростков. Большинство авторов относят к подросткам детей от 10-11 до 14-16 лет. На наш взгляд, целесообразно выделение двух возрастных групп подростков - младших (от 10 до 13 лет) и старших (от 14 до 15 лет), которые характеризуются специфическими чертами в поведении, отношении к учебной деятельности, взаимоотношениях. Довольно сильно отличаются у младших и старших подростков система жизненных ориентиров; различную значимость имеют факторы дезадаптации. Наряду с этим, существуют и общие характерные черты подросткового возраста. Так, деятельность приобретает характер активного сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, ее планирования. Подростки способны предсказать последствия своей деятельности, найти причины неудач, провести определенную корректировку дальнейших действий. Более широким становится круг взаимоотношений, причем их характер усложняется. Основным, ведущим мотивом деятельности становится стремление определить свое место в социуме, на что указывает Л.И. Божович. Своеобразной чертой возраста является попытка самоутверждения, непризнание авторитетов, что иногда приводит к нигилизму, негативизму во взаимоотношениях с родителями, педагогами. Как правило, у подростков младшего возраста преобладает ситуационная мотивация, в то время как у старших подростков происходит «перевешивание» личностной или диапозитивной мотивации над ситуационной. Наличие той или иной мотивации связано с преобладанием определенных потребностей. Хорошо известна пирамида человеческих потребностей, разработанная известным западным психологом А. Мас-лоу. В основании этой пирамиды лежат физиологические потребности, верхнюю часть пирамиды составляют потребность в самоактуализации, эстетические и познавательные потребности. Результаты многолетних исследований показывают, что для подавляющего числа современных подростков характерна пи-
рамида усеченная, которую в схематизированном виде можно представить следующим образом (см. рис. 1).
Потребность в познании
Потребность в одобрении со стороны сверстников, родителей, педагогов, представителей референтной группы
Потребность в общении, осознании себя частью определенного социума, где можно найти признание себя как «части общего»
Потребность в безопасности, чувстве уверенности
Физиологические потребности, необходимые для функционирования организма
Рис.1 Пирамида потребностей подростков
Как видим, потребность в самоактуализации и эстетическом выражении не является жизненно важным для многих подростков, их потребности ограничиваются нижними ступеньками. Такая картина является результатом того, что деятельность педагогов при традиционном обучении в основном направлена на реализацию потребностей в познании. Но у подростков очень сильно стремление к самоутверждению и, не находя в учебной деятельности возможностей этого, многие из них удовлетворяют свое стремление в различного рода и уровня асоциальной деятельности. Противоречия подросткового возраста заключаются и в том, что у подростка может быть потребность в познании, но не в обучении, потребность в общении, но не в подчинении. Таким образом, традиционный подход к образованию, считающий подростка объектом обучения, часто не приводит к желаемым результатам из-за неучета возрастных особенностей учащихся. Как следствие - растущий уровень дезадаптации, нарушения психического состояния детей, высокий уровень конфликтности.
Еще одной особенностью подросткового возраста является частое несовпадение фаз возрастного созревания (полового, органического и социального), на что указывал в своих трудах
Л.С. Выготский. Это связано как с биологическими процессами (акселерацией, при которой ускоряется органическое и половое созревание), так и социальными условиями и субъективными факторами. Отчуждение подростков от реальных социальных и бытовых проблем, снижение воспитательной функции учебных заведений приводят зачастую к замедлению социального созревания, а порой и к социальному инфантилизму, иждивенчеству. Это также создает предпосылки к развитию дезадаптации.
Одной из наиболее важных, и в то же время болезненных проблем для подростка является проблема самоидентификации, осознания своего места в социуме, самопознания себя как личности. Прежде всего, здесь следует выделить то обстоятельство, что подростков характеризует неадекватное ощущение самостоятельности, самодостаточности наряду с неуверен-ностью в себе. Несовпадение желаний «взрослости» и реального осознания действительного состояния часто приводит в одних случаях к эффективным действиям, в других - к депрессивным и фрустрационным состояниям. Чувство взрослости, как отмечает Т.Д. Молодцова, может проявляться тройственно: положительно (стремление к самостоятельности, повышении ответственности), нейтрально (подражание взрослым в одежде, манерах) и отрицательно (грубость, пьянство, курение и т.д.) . Нередко стремление «показать себя взрослым», самоутвердиться и повысить свой рейтинг среди сверстников принимает нежелательные дезадаптивные формы (агрессивное поведение, появление вредных привычек, уход из дома и т. д.). Поэтому очень важно использовать эту особенность подростков в практической педагогической деятельности, создавая условия, где подростки могли бы проявить себя, почувствовать себя ответственными, самостоятельными. Очень хорошо это понимал и использовал в практической деятельности А.С. Макаренко, многие положения которого актуальны и в настоящее время. Сущность механизма взросления обстоятельно раскрыта немецким ученым X. Ремшмидтом, который указывал на следующие этапы в развитии подростков:
пересмотр ценностных представлений, возникновение самой мысли о возможности несогласия с общепринятыми и декларируемыми убеждениями;
отказ от старых образцов поведения, большая независимость от мнения семьи, школы;
созревание собственного «Я», формирование самооценки, частая смена ее направленности;
наряду с повышением внешней самостоятельности, на-блюдается ориентация во вкусах, эталонах поведения на референтную группу. Как следствие - усиление конформизма по отношению к референтной группе с од-новременным конформизмом по отношению к официальным структурам .
Изменяется в подростковом возрасте и характер ведущих отношений, причем они различаются у младших и старших подростков - если у младших подростков ведущими являются лично-общественные отношения, то для старших - личност- но-интимные. Значимость личностных отношений в старшем подростковом возрасте подчеркивает Р.И. Шевандрин, считающий, что «эмоциональные связи в группах сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психического дискомфорта и могут оказываться причиной неврозов» . Можно сделать вывод, что уровень развития межличностных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. Естественно, что значимость отношений определяется их функциями. К ним можно отнести следующие:
информативная (получение информации, сообщение которой недоступно другим образом);
аффилиативная (удовлетворение естественной потребности в общении);
ориентирообразующая (в результатах отношений происходит формирование ценностных ориентиров);
эмоционально-разгрузочная (происходит развитие эмоционально-чувственной сферы личности);
компенсаторная (в процессе отношений происходит неосознанная компенсация отрицательных эмоций, неприятностей, ранее полученных, восстанавливается са-моуважение подростков).
В школьной жизни подростков часто возникает противоречие, следствием которого является возникновение дезадап- тационных предпосылок. Суть противоречия заключается в ярко
выраженной, личностно-значимой потребности в общении, с одной стороны, и резким увеличением учебного материала, изучение которого отводится на дом и требует большого объема времени на его выполнение. В результате у подростка или не удовлетворяется потребность в аффилиации, либо возникают проблемы в учебной деятельности, снижается успеваемость, что влечет за собой конфликты в школе и в семье. Особенностью старших подростков является повышенный интерес к определению уровня развития своих способностей. Это проявляется в увлечении тестами, в участии в олимпиадах, конкурсах. Этот интерес обусловливает и взаимосвязь между учебными и профессиональными интересами, стремление к самосовершенствованию, изучению особенностей межличностного взаимодействия в официальных и неофициальных сферах. В результате проявления этой возрастной особенности подростков, особенно старших, нередко изменяется мотивация учебной деятельности, которая становится «местом самоутверждения», на что указывает Ю.М. Орлов . Об опасности процесса, при котором учение не носит для подростков смыслообразую- щего характера, предостерегал И.С. Кон, который отмечал, что стремление к лидерству и престижности как к средству самоутверждения может нанести серьезный урон самосознанию, порождать честолюбие, неадекватность личностных качеств, про-тиворечивость в отношениях с окружающими его людьми. Реализация потребности в общении, важность которой подчеркивалась ранее, приводит к повышению у подростков уровня социального восприятия (перцепции) и саморегуляции поведе-ния, так как «общая закономерность характерообразования - формирование рефлексивных свойств личности на основе коммуникативных .
В связи с этой особенностью подросткового возраста существует опасность, что в случае отсутствия успеха в общении подросток начнет искать себе пример для подражания, которым может стать эстрадный кумир, известный актер и т. д. С этим связан эффект «фанатизма», когда подросток теряет связь с действительностью, интерес к окружающим его сверстникам, начинает испытывать серьезные проблемы в реальном общении, нарушается процесс самоидентификации. Нередко это используют в своих целях асоциальные элементы, предста-
вители различных сект. Поэтому создание системы ориентиров, личностно-важных для подростков, является одним из отдельных условий преодоления подросткового кризиса в от-ношениях к своему «Я» и к окружающим.
Вообще, вопрос о том, являются ли подростковые кризисы, приводящие к деградации, обязательным явлением в под-ростковом возрасте, или же их можно избежать, является открытым. Представители западной психологической школы (С. Холл, Э. Шпангер, неофрейдисты и др.) чаще делают вывод о неизбежности подростковой дезадаптации, объясняя ее необходимостью разрешения запрограммированных внутренних противоречий. Так, Ж. Пиаже объясняет причину подростковой дезадаптации переоценкой собственных возможностей при изменении с помощью идей себя и окружающего мира . З. Фрейд, Э. Шпангер основное значение придают нереа- лизованности сексуальных стремлений подростков . Э. Эриксон объясняет причины дезадаптации потерей самоидентичности. По его мнению, в случае неудачи этого поиска у подростка начинается диффузия идентичности, потеря своего «Я», растерянность и непредсказуемость .
В советской и российской педагогике и психологии более распространено мнение, что подростковая дезадаптация не является неизбежной, что ее возникновение и развитие обусловлено конкретными факторами, влияние которых при соответствующей работе можно нейтрализовать. Наряду с этим в большинстве работ подчеркивается, что именно подростковому возрасту надо уделять повышенное внимание, как наиболее дезадаптационно опасному периоду. Подростковая дезадаптация может проявляться в различных формах. Одной из наиболее распространенных является форма угнетенного психического состояния. Подростки, нередко без внешних оснований, начинают испытывать комплекс неполноценности, ощущение оторванности от коллектива, у них пропадает радость от деятельности, теряется ощущение перспективы, возникает чувство тревожности и неуверенности в себе. Наряду с ухудшением психического состояния наблюдается и снижение уровня физической подготовки. У подростков появляется ранее не свой-ственная им медлительность, неловкость, что усиливает развитие дезадаптации. Из-за снижения импульса к деятельности
подростки просматривают все телепередачи, способны часами сидеть без дела, ругая себя при этом за отсутствие силы воли. Положение усугубляется отсутствием спонтанной психологической компенсации вследствие угнетенного состояния в течение всего дня.
В связи с развитием навязчивых идей о собственной неполноценности подростки держатся с родителями и сверстниками отчужденно, у них отмечается углубление замкнутости, молчаливости, отстранение от коллективной деятельности, то есть нарастает «депрессивный аутизм», что приводит к дальнейшему развитию дезадаптации.
Нередко наблюдается и обратная картина, приводящая, впрочем, к схожему результату. Подростки этого типа обладают повышенной возбудимостью, на все замечания в свой адрес они реагирует грубостью, порой переходящей во враждебное отношение. Они становятся конфликтными, драчливыми, заносчивыми, нетерпимыми к чужому мнению. Для подростков характерна повышенная оппозиционность, негативизм. Н.М. Иовчук и А. А. Северный указывают, что у подростков «возможны разного рода истероформные состояния, демонстративные попытки самоубийства, уходы из дома и бродяжничество». Референтная группа у таких подростков чаще всего носит асоциальную направленность, нередко подростки, стараясь снять напряжение, употребляют алкоголь, наркотические и токсические вещества, что усугубляет дезадаптивное состояние.
При характеристике возрастных особенностей подростков нельзя не остановиться на проблеме попыток к суициду, так как по статистическим данным наибольшее количество самоубийств приходится на старшую подростковую и раннюю юно-шескую возрастные группы, а за последние 5 лет в России число самоубийств среди подростков возросло на 60 % . Эти же авторы считают, что увеличивается число суицидальных попыток в раннем подростковом возрасте. Чаще всего попытки суи-цида бывают вызваны нарушениями взаимоотношений в семье, учебными неудачами, нарушением интимно-личностных отношений. Действия подростков обычно импульсивны, срабатывает реакция «короткого замыкания». Особенностью этого возраста можно считать то обстоятельство, что суицидальные попытки часто вызваны стремлением восстановить нарушен-
ные в результате конфликтов социальные связи, а не осознанной потребностью к самоуничтожению. В основе суицидальных попыток всегда лежат дезадаптивные состояния той или иной степени тяжести. Приведем статистические данные А.Л. Гройсмана, который в результате наблюдения за 500 дезадаптированными подростками установил, что источниками дезадаптирующих ситуаций являлись: учебная деятельность (35 % случаев), семейные отношения (24 % случаев), сексуальная неудовлетворенность (14 %), недовольство собой (5 %) и др. . Постараемся обобщить внутренние причины подростковой дезадаптации:
Недостаточная реализация потребности в личностно- значимых взаимоотношениях либо же неудовлетворенная потребность в общении в целом.
Потеря личностно-значимых ориентиров в перспективном развитии либо же становление системы ложных ориентиров.
Несовпадение «ощущаемого Я» и «идеального Я», развитие комплекса неполноценности, формирование неадекватной самооценки.
Разрыв между возможностями подростков и их претензией на социальное положение, потеря самоидентичности. Повышенная конфликтность вследствие желания самоутвердиться.
Несовпадение в системе целеполагания подростков и социальных институтов, прежде всего школы. Для школы главной целью до сих пор является «вооружение» учащегося системой ЗУН, для подростка - самоутверждение, самоактуализация в системе межличностных отношений.
Недостаточная реализация чувств «взрослости» у подростков, инертность системы отношений со стороны родителей и педагогов.
Возрастная повышенная нервная возбудимость, психическая неустойчивость подростков, нередко приводящая к невротическим или депрессивным состояниям.
На основе анализа сущности факторов, причин и форм дезадаптации подростков нами вводится понятие адаптационного потенциала личности, отражающего устойчивость подростков к дезадаптационным факторам. Он представляет собой совокупность всех субъективных качеств и способностей личнос-
ти, позволяющих ей успешно адаптироваться к окружающим условиям. Адаптационный потенциал личности является ин- тегративным феноменом, включающим те характеристики и особенности личности (личностные свойства, физическое и психическое здоровье, характер, мировоззрение и т. д.), кото-рые повышают его способность устанавливать с окружающим миром и самим собой гармоничные отношения. Поэтому одним из основных направлений профилактической работы по предотвращению дезадаптационных процессов является повышение адаптационного потенциала подростков путем создания условий для саморазвития личности. Адаптационный потенциал является изменчивой величиной и зависит от возрастных особенностей, личностного опыта подростка, внешних условий. Так, при переходе учащегося в другой коллектив, где его могут изначально не принять как новичка в сложившейся социальной структуре, многие личностные качества, определяющие адаптационный потенциал, могут подвергнуться сущностным изменениям, изменить свою направленность (оптимизм может смениться пессимизмом, общительность - замкнутостью и т. д.). Снизившийся в результате потенциал затруднит адаптацию в дальнейшем, в новых ситуациях. Поэтому при диагностике личностных качеств, определяющих адаптационный потенциал, нами учитывалась их динамика.
Дезадаптация, как любой процесс, имеющий факторы возникновения и развития, параметры качественного состояния, направленность развития, поддается классификации. Классификационная характеристика необходима для выбора оптимальных путей реадаптации и профилактики дезадаптации. В настоящее время существует несколько типов классификации дезадаптации (С.А. Беличевой, Т.Д. Молодцовой и др.) по различным критериям. Наиболее полный вариант классификации принадлежит Т.Д. Молодцовой . Исходя из многолетних наблюдений за учащимися, предлагаем свой вариант классификации:
по источнику возникновения;
по характеру проявления;
по области проявления;
по интенсивности;
- по охвату. Как указано выше, процесс дезадаптации зак-лючается в рассогласовании отношений личности с окружающим миром или с самим собой, то есть всегда является внутренне личностным процессом, но побудительной силой, провоцирующей внутриличностные нарушения, могут быть как внешние факторы по отношению к личности, так и изменения качеств самого субъекта. Поэтому по источнику возникновения дезадаптацию подразделяют на экзогенную, где причиной дезадаптации служат преимущественно внешние факторы, факторы социальной среды; эндогенную с преимущественным участием в процессе дезадаптации внутренних факторов (психогенных заболеваний, индивидуальных особенностей психологического развития и т. д.) и комплексную, причины возник-новения которой многофакторны.
Эта классификация, на наш взгляд, дополняет классификацию Т.Д. Молодцовой, которая в зависимости от проявления дезадаптации выделяет патогенную, проявляющуюся в неврозах, истериках, психопатиях, соматических нарушениях и т. д.; психологическую, выражающуюся в акцептуациях характера, фрустрированности, неадекватности самооценки, деприваци- ях и т. д.; психосоциальную, определяющуюся по конфликтности, девиантному поведению, неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений; социальную, когда подросток открыто противоречит общепринятым социальным требованиям. Комплексное использование классификации Т.Д. Молодцовой и клас-сификации, предложенной нами, позволяет составить более полную картину о сущности дезадаптации, ее первопричинах и проявлениях.
По характеру проявления дезадаптацию мы подразделяем на поведенческую, проявляющуюся в деятельностных ответных реакциях подростков на дезадапционно-обусловливающие факторы, и скрытую, глубинную, внешне не выраженную, но при определенных условиях способную перейти в поведенческую дезадаптацию. Поведенческие реакции подростков, испытывающих процесс дезадаптации, могут проявляться в конфликтах, недисциплинированности, правонарушениях, вредных привычках, отказе выполнять распоряжения родителей, педагогов, администрации школы. В наиболее тяжелых формах дезадапта-
ции возможны уходы из дома, бродяжничество, попытки суицида и т. д.
Поведенческая дезадаптация легче обнаруживается, что часто облегчает процесс реадаптации.
Скрытая дезадаптация в основном связана с нарушениями во внутриличностной среде, определяется индивидуальными особенностями личности, а также может достигать значительной интенсивности. При переходе в поведенческую дезадаптацию она может проявляться в виде депрессии, аффективных реакций и т. д.
По области проявления, на наш взгляд, дезадаптацию можно подразделить на мировоззренческую, когда основные нарушения происходят в мировоззренческом или социально-идеологическом комплексах личностно-значимых взаимоотношений; дезадаптацию деятельностью, при которой нарушения отношений наблюдаются в процессе участия подростка в той или иной деятельности; дезадаптацию общения, возникающую при нарушении во внутрисоциумном и интимно-личностном ком-плексах отношений, то есть нарушения возникают в процессе взаимодействия подростка в семье, школе, со сверстниками, педагогами; субъектно-личностную, при которой дезадаптация возникает вследствие неудовлетворенности школьника собой, то есть происходит нарушение отношения к самому себе. Хотя внешне более ярко проявляется, как правило, дезадаптация общения, однако по последствиям, не всегда ближайшим по времени и предсказуемым, опаснее, как нам представляется, дезадаптация мировоззренческая. Этот вид дезадаптации характерен как раз для подросткового возраста, когда у подростка складывается система собственных убеждений, формируется «личностный стержень». Если процесс мировоззренческой дезадаптации протекает интенсивно, возникает социальный нонконформизм, наблюдаются асоциальные поведенческие реакции. Эти четыре вида дезадаптации очень тесно взаимосвязаны - мировоззренческая дезадаптация неизбежно влечет субъект- но-личностную дезадаптацию и, как следствие, возникает дезадаптация общения, что вызывает деятельностную дезадаптацию. Может быть и наоборот: деятельностная дезадаптация влечет все остальные виды дезадаптации.
По глубине охвата выделяем общую дезадаптацию, когда нарушениям подвергается подавляющее число комплексов лич- ностно-значимых взаимоотношений, и частную, затрагивающую определенные виды комплексов. Чаще всего частной деза-даптации подвергается интимно-личностный комплекс. Некоторые подвиды дезадаптации выделены Т.Д. Молодцовой. Так, она подразделяет по характеру возникновения дезадаптацию первичную и вторичную. Первичная дезадаптация является источником вторичной, причем часто другого вида. В случае возникновения конфликта в семье (первичная дезадаптация) подросток может замкнуться в себе (вторичная дезадаптация), снизить успеваемость, из-за чего возникает конфликт в школе (вторичная дезадаптация), компенсируя возникшие психологические проблемы, подросток «раздражается» на младших школьниках, может совершить правонарушение. Поэтому очень важно определить, что послужило первопричиной дезадаптации, иначе процесс реадаптации будет очень затруднен, если вообще возможен. Согласны мы с выделением А.С. Беличевой, а позднее - с изменениями Т.Д. Молодцовой, таких подвидов дезадаптации как устойчивой, временной, ситуативной, дифференцированных по времени ее протекания. В случае кратков-ременной дезадаптации, связанной с какой-либо конфликтной ситуацией и прекращающейся по завершении конфликта, речь будет идти о ситуативной дезадаптации. Если дезадаптация периодически проявляется в сходных ситуациях, но еще не приобрела устойчивого характера, такой подвид дезадаптации относится к временной. Устойчивая дезадаптация характеризуется регулярным, длительным действием, слабо поддается реадаптации и, как правило, захватывает значительное число комплексов взаимоотношений. Конечно, приведенные классификации довольно условны, в реальной действительности дезадаптация чаще всего является комплексным образованием, обусловленным различными факторами.