Отсроченное воспроизведение. Основные процессы памяти.Их виды. Условия эффективного запоминания. Закономерности забывания. Сохранение и забывание

Что такое забывание в психологии? Оно является одним из основных процессов памяти. К ним также относится запоминание и воспроизведение, сохранение и узнавание. Они неразрывно связаны между собой, что означает, что ни один из них нельзя воспринимать отдельно от другого.

Но темой данной статьи является непосредственно забывание. Будут рассмотрены его причины, особенности и протекание самого процесса, факторы, на него влияющие, виды, рекомендации по борьбе с этим явлением.

Что такое забывание?

В психологии принято давать следующее определение забыванию. Это потеря возможности воспроизведения и узнавания ранее запомненного. Одна уже дает понять, что забывание зависит как минимум от трех процессов, указанных выше. Наиболее тесно его связывают с запоминанием. Это легко объясняется: одно невозможно без другого. Пока информация не запомнена, ее нельзя забыть. Это очень важный момент для идентификации процесса.

Классификация

Существует две равнозначных классификации забывания, каждая составлена по своему признаку.

По первой выделяют явление частичное (это означает, что такое забывание в психологии трактуется неполным или ошибочным воспроизведением ранее запомненного) и полное (абсолютную потерю информации). Считается, что забывается то, что мозг (сознание) фильтрует как незначительное, неважное.

Вторая классификация определяет временное (объясняется торможением нервных связей) и длительное (их угасание) проявление рассматриваемого процесса.

Почему оно возникает?

В общем случае причины забывания делят на две отдельные группы. Первая рассматривает данный процесс как естественный. Это, к примеру, плохо запомненная информация или забытые вечерние мысли, которые человек обдумывал непосредственно перед тем как лечь в постель. Также нам свойственно забывать плохие воспоминания: сон отлично стирает их из памяти. Отсюда и пошла поговорка: "Утро вечера мудренее".

Вторая группа менее масштабна. По существу, это все случаи неприродного забывания: например, следствия психологических проблем. Но и эта причина основана на принципе того, что человек чаще говорит "я забыл" по поводу неприятностей, а не радостных событий.

Процесс забывания

Процесс забывания имеет неравномерный характер. "Не помню" - это утверждение того, что информация не может быть воспроизведена. Но психологам свойственно рассматривать не уже совершенный процесс, а то, каким образом он происходил.

Тенденция забывания такова, что сначала оно идет быстрыми темпами, а затем все медленнее. На примере запоминания чего-либо: в первые 5 дней заучивания данные будут стираться скорее, чем по истечении этого срока. Конечно, стоит учитывать и то, что память у всех разная, и потому такие строгие рамки определяют еще не все.

Особенности забывания

Интересной особенностью забывания является улучшенное отсроченное воспроизведение: то есть наиболее точно заучивание проявляет себя спустя пару-тройку дней. Это явление в психологии называют реминисценцией.

Забывание как основная проблема памяти человека

Механизмы памяти часто связывают с запоминанием. Но некоторые ученые утверждают, что для того, чтобы она была изучена в полной мере, стоит сосредоточиться именно на забывании, а не запоминании.

Механизмы забывания

На вопрос о механизмах забывания существует сразу несколько ответов.

Первый из них не является даже по сути забыванием: человек утверждает: "Я забыл" не потому, что информация стерлась из его сознания, а потому, что она и не была туда помещена. В тот момент, когда данные передавались, они не были услышаны, приняты во внимание, а вследствие и запомнены. Пример: ученик на уроке, который совершенно искренне не помнит о том, что задали в прошлый раз, тогда, когда это говорилось, отвлекался на что-то другое: например, на товарища по парте.

Второй ответ ставит ударение на мимолетных событиях. Это полученная информация, но она в итоге так и не была передана ни в кратко-, ни в Скорей всего, мозг счел ее не столь значительной, и в большей степени так и есть.

Классификация причин забывания

Чуть ранее в этой статье уже были рассмотрены две большие группы причин забывания. Но специалисты также выделяют и основные из них, конкретизированные.

Вытеснение

Вытеснение - вид забывания, происходящего исключительно на подсознательном уровне. Оно становится инструментом адаптации, когда человек неосознанно блокирует ужасные воспоминания, которые могут травмировать его. По мнению Фрейда, глубоко в подсознании эта информация остается, и ее можно "вытащить" оттуда при помощи гипноза или выявить в сновидениях.

Амнезия, крайняя степень рассматриваемого вида, определяется как психическое расстройство. Она характеризируется полной или частичной потерей личных воспоминаний. У амнезии есть свои интересные особенности: известно, что хотя человек и не помнит, кто он есть, привычки и умения у него остаются. Это означает, что жертв амнезии не требуется заново учить писать, читать, одеваться, есть и готовить себе пищу.

Формы амнезии

Истеричная амнезия является самой известной из форм данного психического расстройства. Она не вызывается физиологическими или органическими причинами. Зачастую такая амнезия есть часть Кроме того, она временная, а значит, память человека в скором времени полностью восстанавливаются. Кроме того, при лечении такой амнезии врачи, родные и близкие пострадавшего способствуют ему: назначаются специальные медикаменты, окружающие рассказывают о прошлом, человек привыкает к тому, кто он, постепенно вспоминая это.

Физиологические причины амнезии - это алкоголь и различные психотропные и наркотические вещества, заболевания и травмы, в особенности, повреждения мозга. Такое забывание может быть как временным, так и длительным. Его называют органической амнезией.

Рассеянность и забывчивость в быту - признаки амнезии у людей преклонного возраста. Это детальное воспроизведение прошлого, но крайне пространное ориентирование в настоящем. Такая форма амнезии, которая чаще всего оказывается постоянной, называется глобальной деменциальной. Психологи соотносят ее с законом Рибо, или законом обратного хода памяти. Также актуально название - закон регрессии. Он назван так в честь психолога, который его сформулировал еще в девятнадцатом веке. Закон Рибо характерен для пожилых людей или пациентов с определенными болезнями. Забывание (разрушение воспоминаний) начинается с недавних вещей, все более и более поражая прошлое. Последний этап - забывание привычек, навыков и умений. Этот процесс касается разрушения личности и инстинктивной памяти - самой стойкой ее части.

Если забывание по закону Рибо происходит вследствие болезни, оно поддается лечению, причем в том порядке, в котором наблюдается потеря воспоминаний. Однако если причина - старость, то остается только поддерживать текущее положение вещей (регрессия продвигается в медленном темпе).

Интересно, что, несмотря на то, что СМИ часто освещает случаи амнезии, встречается она далеко не так часто, как можно было бы подумать. В случаях забывания она и вовсе занимает малый процент.

Подавление

Подавление - вторая основная причина забывания. В отличие от вытеснения, она, в свою очередь, сознательна. Человек может пытаться забыть человека или событие, поступок, о котором он жалеет и действие, за которое ему стыдно, и т. п.

Угасание и искажение

Как угасание, так и искажение встречаются куда чаще, чем подавление или вытеснение.

Невостребованные знания рано или поздно начинают угасать: к примеру, человек знает, что какой-то момент уже сохранен в памяти его телефона, а значит держать это в своей памяти уже не столь важно, достаточно только понимать, где эта информация. Навыки и умения почти не подвержены угасанию, в отличие от конкретных данных. Кроме того, известно, что чем раньше получены знания, тем лучше они запоминаются. Пример: выученный в раннем детстве иностранный язык останется в памяти прочнее, чем будь он изучен в подростковом, а то и в зрелом возрасте.

Однако угасание нельзя однозначно считать основной причиной забывания. Ведь часто случается так, что человек без уловок говорит "не помню" о значимых вещах, используемых им не единожды, а в то же время бесполезные мелочи находятся в его сознании постоянно.

Интерференция

Искажение, или интерференция, - это смешивание новых событий (данных, знаний, информации) со старыми воспоминаниями. Это приводит к последующему частичному забыванию. Кроме этого, интерференция также мешает запоминанию. Нетрудно заметить, как связаны между собой запоминание и забывание. Даже факторы, влияющие на них, порой аналогичны, связаны или взаимно порождают друг друга. Конкретно в данном рассматриваемом случае важны таких два фактора, как проактивная и ретроактивная интерференция.

Ретроактивная интерференция

Ретроактивная интерференция - это явление, при котором при получении новых знаний блокируется воспроизведение старых. При этом данные должны быть схожи чем-то между собой: например, два иностранных языка. Человек, знающий английский и приступивший к изучению немецкого столкнется с трудностями воспроизведения английских слов, которые совсем недавно не вызывали у него никаких проблем. В то же время немецкие аналоги будут вспоминаться гораздо проще.

Еще один пример: подготовка к экзаменам. Ретроактивная интерференция не станет помехой, когда изучаются одновременно физика и химия, а вот одна за другой прочитанные темы по экономике вполне могут блокировать друг друга.

Проактивная интерференция

Проактивная интерференция - явление, противоположное предыдущему. В этом случае старые знания, напротив, мешают усвоению новых. Они смешиваются между собой и искажаются.

Проактивную интерференцию легко рассмотреть на примере заучивания параграфа: начало легко запоминается вследствие эффекта первичности, конец - потому, что знания свежи и их легко достать их памяти, они, так сказать, на поверхности. А вот середина либо исказится, либо вовсе сотрется. На нее-то в большей мере и повлияет проактивная интерференция.

Психологические теории о забывании

Процессы памяти в психологии объясняются и мышлением. С этой точки зрения, забывание представлено как распад ассоциаций. Для поддержания целостности связей рекомендуется повторение и использование запомненной информации.

Эббингауз о забывании

Г. Эббингауз, психолог из Германии, еще два века назад исследовал закономерность, с которой человек забывает информацию. Закон забывания Эббингауза с годами не потерял актуальности и по-прежнему используется даже в современной психологии. Пример, указанный выше для проактивной интерференции, наглядно отображает также и рассматриваемый закон, ведь ученый выяснил, что именно информация в начале и в конце запоминается лучше всего. Свои выводы Эббингауз сделал вследствие многочисленных экспериментов. Его же изобретением является кривая забывания, иллюстрирующая закономерность этого процесса. Коротко ее можно описать так: чем больше проходит времени с момента запоминания, тем меньше влияние этой информации.

Также Эббингауз выяснил, что данные, имеющие смысл, запоминаются человеком лучше, чем те, которые не несут никакой смысловой нагрузки.

Как уменьшить забывание?

• При запоминании необходимо осмысливать информацию (исходя из указанного выше вывода, сделанного Г. Эббингаузом). То есть, если необходимо что-то запомнить, лучше воспользоваться старой доброй мудростью - лучше учить это и понимать, а не зубрить.
• Повторение информации, причем время между заучиванием и первым повторением должно составлять не менее сорока минут. Количество повторений максимально в первые дни и постепенно уменьшается.

Рекомендации наводят на мысль, что для качественного запоминания и во избежание забывания для усваивания информации необходимо уделять времени больше, чем один день. "Победа любит подготовку", качественную и длительную.

Забывание: а так ли это плохо?

На вопрос, что такое забывание в психологии, дается очень точный и научный ответ без эмоциональной окраски, только дефиниция. Но если спрашивать о нем у простого обывателя, он придаст ему также и свое отношение, и чаще всего негативное. Мы считаем, что память, забывание - понятия противоположные. Помнить - хорошо, не помнить - плохо. Конечно, забывание может вызывать трудности и препятствия, но в нем есть и положительные стороны. Подобно жесткому диску, человеческая память очищается, что дает больше пространства для новой информации. Более того, как было рассмотрено выше, такие явления, как амнезия, могут быть полезны, так как блокируют воспоминания, травмирующие сознание. В конечном итоге все процессы памяти помогают четко функционировать этому сложному механизму, включая и запоминание, и забывание, и узнавание, и воспроизведение.

Человеческий фактор

Забывание в психологии изучается в связи с остальными процессами памяти, но все-таки в общем смысле. Законы забывания работают с определенной, но не абсолютной точностью. Важен у кого-то память лучше, у кого-то хуже. Некоторые методики и инструкции приходится "подгонять под себя", учитывая особенности организма и мышления, вот почему забывание - процесс, свойственный всем, становится индивидуальным для каждого.

Форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому и необходимо больше знать о нашей памяти. Ее отсутствие называется амнезией.

Основными процессами памяти являются:

• заучивание;
• сохранение;
• воспроизведение;
• узнавание;
• забывание.

Выделяют также такие виды памяти:

1. Непроизвольная память (информация запоминается сама собой - без специального заучивания, в ходе выполнения деятельности, работы над информацией). Сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает.
2. Произвольная память (информация запоминается целенаправленно с помощью специальных приемов).

Эффективность произвольной памяти зависит от ряда условий; к ним относятся:

1. Цели запоминания (насколько прочно, как надолго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после него многое забудется. Если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. Приемы заучивания.

Они бывают такими:

Механическое дословное многократное повторение. Работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память основана на повторении материала без его осмысливания.

• Логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами. Работает логическая память (смысловая). Она основана на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем механической.
• Образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки). В этом случае задействуется образная память. Она бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.
• Мнемотехнические приемы запоминания (для облегчения запоминания).

Выделяют также память кратковременную, долговременную, оперативную, промежуточную. Любая информация сначала попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения.

Кратковременная память (КП) ограничена по объему, при однократном предъявлении и КП помещается и среднем 7 ± 2 единицы информации. Это магическая формула памяти человека, т. е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слои, цифр, чисел, фигур, картинок и т. и, Главное - добиться, чтобы эти «элементы» были более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слои а единый целостный «образ». Объем кратковременной памяти у каждого человека индивидуален. По нему можно прогнозировать успешность обучения, прибегая к формуле: ОКП/2 + 1 = прогнозируемый учебный балл успеваемости.

Долговременная память (ДП) обеспечивает длительное сохранение информации.

Она бывает двух типов:

1. ДП с сознательным доступом (т. е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию).
2. ДП закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни).

Оперативная память проявляется в ходе выполнения и обслуживания определенной деятельности, что происходит благодаря сохранению информации, поступающей как из КП , так и из ДП , необходимой для выполнения действий.

Промежуточная память обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов. Она накапливается в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти, категоризации информации, полученной за прошедший день, и перевода ее в долговременную память. После сна промежуточная память опять готова к приему новой информации. У человека, который спит менее 3 часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Долговременной памяти с сознательным доступом свойственна закономерность забывания: забывается все ненужное, второстепенное, а также определенный процент и нужной информации. Чтобы уменьшить забывание, необходимо выполнить ряд операций. Во-первых, понять, осмыслить информацию (механически выученная, но не понятая до конца, она забывается быстро и почти полностью - кривая забывания Iа (рис. 3.21). Во-вторых, повторять информацию (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Нужно чаще повторять в первые дни после заучивания, потому что тогда потери от забывания максимальны. Лучше действовать так: в первый день - 2-3 повторения, во второй - 1-2, с третьего по седьмой - по одному повторению, после этого одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффективнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и приводящее к почти полному забыванию информации через неделю после сессии.

Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и следующей за ним. Отрицательное влияние первой получило название проактивного торможения , а второй - ретроактивного торможения . Оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если она требует значительных усилий.

Формы воспроизведения:

• узнавание - проявление памяти, которое возникает при повторном восприятии объекта;
• воспоминание , которое осуществляется при отсутствии восприятия объекта;
• припоминание , представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченности запоминаемой и хранимой в ДП информации;
• реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее воспринятого, казавшегося забытым;
• эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.

Чтобы облегчить запоминание, можно прибегнуть к мнемотехническим приемам.

Среди них:

1. Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» - о последовательности цветов в спектре: красный, оранжевый и т. д.).
2. Ритмизация - перевод информации в стихи, песни, в строки, связанные определенным ритмом или рифмой.
3. Запоминание длинных терминов с помощью созвучных слов (например, для иностранных терминов ищут похожие по звучанию русские слова; так, чтобы запомнить медицинские понятия «супинация» и «пронация», используют созвучную шуточную фразу «суп несла и пролила»).
4. Нахождение ярких, необычных образов, картинок, которые «методом связки » соединяют с информацией, которую надо запомнить. Например, нам надо запомнить набор слов: карандаш, очки, люстра, стул, звезда, жук. Это легко сделать, если вы вообразите их «персонажами» яркого, фантастического мультфильма, где стройный франт в «очках» - «карандаш» - подходит к полной даме, «люстре», на которую шаловливо посматривает «стул», на чьей обивке сверкают «звезды». Такой придуманный мультик забыть или перепутать трудно. Чтобы повысить эффективность запоминания с помощью этого метода, следует сильно искажать пропорции (огромный «жук»); представлять предметы в активном действии («карандаш» подходит); увеличивать количество предметов (сотни «звезд»); менять местами функции предметов («стул» к «люстре»). Попробуйте запомнить таким образом список слов, затрачивая на каждое по 3 с: трава, дом, павлин, платье, очки, скрепка, гвоздь, клей. Удалось?
5. Метод визуализации : образно, в разных деталях мысленно представлять («видеть») запоминаемую информацию.
6. Метод Цицерона . Представьте, что обходите свою комнату, где вам все хорошо знакомо. Информацию, которую вам надо запомнить, расставляйте мысленно по ходу вашего продвижения по комнате. Вы сможете вновь все вспомнить, представив себе свою комнату, - все будет на тех местах, где вы расположили при предыдущем «обходе».
7. При запоминании цифр, чисел можно использовать такие приемы:
   • выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе: например, в номере телефона 358954 зависимость 89 = 35 + 54; выделить знакомые числа: например, в числе 859314 выделить 85 - год рождения брата, 314 - первые цифры числа «пи» и т. д.;
   • «метод зацепок » - замена цифр образами: например, 0 - круг, 1 - карандаш, 2 - очки, 3 - люстра, 4 - стул, 5 - звезда, 6 - жук, 7 - неделя, 8 - паук и т. д. Можно заменять цифры буквами и словами. Например, замена цифр 1,2,3,8 последними согласными буквами в названии этих цифр: 1 - один - Н, 2 - два - В, 3 - три - Р. А цифры 4,5,6,7,9 заменить начальными согласными в их названии: 4 - Ч, 5 - П, 6 - Ш, 7 - С, 9 - Д.
   • Замена словами : 0 — Л (иЛ), 1 — Н (Ной), 2 -В (Вой), 3 — Р (аРия), 4 — Ч (оЧи), 5 — П (Па), 6 — Ш (уШи), 7 — С (уСы), 8 — М (яМа), 9 — Д(яД), 10 — НиЛ, 11 — НеоН, 12 — НиВа, 13 — НоРа, 14 — НоЧь, 15 — аНаПа, 16 -НиШа, 17 — НоС, 18 — НеМой, 19 — АНоД, 20 — ВоЛ, 21 — ВиНо, 22 — Ви-Ва, 23 — ВаР, 35 — РеПа… 44 — ЧаЧа… 56 — ПаШа… 67 — иШиаС… 78 -СоМ… 84 — МяЧ… 93 — ДаР… 99 — ДуШа, 100 — На-ЛиЛ и т. д. Например, если вам надо запомнить номер телефона 9486138, то 94 - ДаЧа, 86 - МыШа, 13 - НоРа, 8 - яМа. Легко запоминается образ «на даче мышь сделала нору и яму», - этот номер вы уже не перепутаете. 8. Метод тренировки зрительной памяти - метод Айвазовского. Посмотрите на предмет, или пейзаж, или на человека в течение 3 с, стараясь запомнить детали, а потом закройте глаза и представьте мысленно этот предмет в деталях; задавайте себе вопросы о подробностях этого образа, затем откройте глаза на 1 с, дополните образ, закройте глаза и постарайтесь добиться максимально яркого изображения предмета. Так повторите несколько раз.

На процессы памяти пытаются воздействовать также фармакологическими и физическими способами.

Рис. 3.22.

Многие ученые считают, что поиски в области управления памятью должны быть направлены на создание биологически активных соединений - веществ, влияющих на изменение белков клетки (от протоплазмы до сомы), на процессы обучения (как, например, кофеин, биогенные амины), кратковременную или долговременную память (вещества, тормозящие синтез ДНК и РНК, влияющие на обмен белков, и др.), создание и формирование энграмм.

Сейчас изучение фармакологических средств, влияющих на память, идет стремительными темпами. Установлено, что ее стимуляторами могут служить давным-давно известные гормоны гипофиза. «Короткие» цепочки из аминокислот - пептиды, особенно вазопрессин, кортикотропин, значительно улучшают кратковременную и долговременную память.

Согласно гипотезе о физической структуре памяти, в ее основе лежит пространственно-временной паттерн биоэлектрической активности нервных популяций - дискретной и электротонической. Поэтому для управления памятью адекватнее воздействовать на мозг и его подсистемы электрическими, электромагнитными способами. Успеха можно добиться благодаря влиянию физических факторов - электрических и акустических.

Все это говорит о реальной возможности управлять памятью.

Подводя итог, подчеркнем, что память обеспечивает целостность и развитие личности человека, занимает центральное положение в системе познавательной деятельности.

Успешность произвольного запоминания словесного материа­ла и его сохранность в памяти в большой степени зависят от уме­ния учащихся его переосмысливать, перегруппировывать, нахо­дить в предъявляемых словах общее и объединять их на основе этого в смысловые группы. В тех случаях, когда школьники владе­ли этим приемом запоминания, эффективность и прочность за­поминания значительно повышались. И, наоборот, при его отсут­ствии успешность и прочность запоминания и удержания слов в памяти была существенно ниже.

Слабовидящие дети средней возрастной группы в отличие от младшей значительно чаще актуализировали слова, объединен­ные в группы, при непосредственном воспроизведении и сохра­няли этот объем при отсроченных воспроизведениях.

Не все слова, объединенные в смысловую группу, сохранялись в памяти длительный срок одинаково успешно. Одни слова, на­званные ранее, при непосредственном воспроизведении в тече­ние 15-30 дней стирались в памяти, другие, вначале забытые, наоборот, восстанавливались при отсроченном воспроизведении:

происходили процессы припоминания, реконструкции.

«Закон края» при отсроченных воспроизведениях, также как и при непосредственных, продолжал проявляться, особенно у уча­щихся младшего школьного возраста. Но запоминались и отдель­ные слова, которые находились в середине ряда, т. е. на «неприви­легированных» местах. Это слова, имевшие личностный смысл для детей («каникулы», «подарок», «платок» и др.).

Запоминание рассказов

При произвольном запоминании связных текстов, в отличие от произвольного запоминания слов, требуется удержать в памя­ти не только слова, предложения, но и смысловое содержание, суть того, что заучивается.

В связных текстах чаще всего сообщается о событиях или явле­ниях, которые находятся в определенных временных и простран­ственных отношениях и объединены причинно-следственными или другими логическими связями. Предложения, в которых раскры­ваются эти связи, в тексте могут находиться достаточно далеко друг от друга, что может затруднять осмысление содержания.

На полноту и точность понимания связного текста оказывает влияние предварительное знакомство с его темой, умение при­влекать свой жизненный опыт и ранее полученные знания, т.е. умение соотнести новое, запоминаемый в данный момент мате­риал с имеющимся жизненным опытом и знаниями. Отчетливость понимания усиливается еще больше в тех случаях, когда исполь­зуются наглядные представления. Хорошо известно из практики и подтверждено экспериментально-психологическими исследовани­ями, что осмысленное заучивание продуктивнее механического.

Воспроизведение связных текстов в значительной мере зави­сит от речевого развития.

Именно на эти основные положения опирались в своих иссле­дованиях, направленных на изучение произвольного запомина­ния текстов рассказов у учащихся с нарушенным и нормальным зрением, В.А.Лонина и Л.В.Егорова.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, логиче­ские отношения в запоминаемых текстах у слабовидящих и незря­чих младших школьников находится еще не на должном уровне. Детям с нарушенным зрением свойственно понимание смысла одних частей текста и механическое заучивание других, особенно начала и конца рассказа. Проявление «закона края» при актуали­зации рассказов у слабовидящих и незрячих детей весьма выраже­но. Точность и полнота запоминания смысловых единиц, после­дующее их воспроизведение зависят в немалой степени от их ме­стоположения в тексте. Лучше запоминаются начало и конец рас­сказа и хуже - его середина. Установленные особенности более характерны для учащихся младших возрастных групп. У четверо­классников они выражены в значительно меньшей степени.

Положительное влияние на процессы запоминания и воспро­изведения рассказа оказывают ответы на вопросы по его содержа­нию, которые способствуют закреплению в памяти детей при­чинно-следственных связей, логических отношений, активизиру­ют мыслительную деятельность, создавая тем самым благоприят­ные условия для запоминания.

Запоминание рассказа, большего по объему и более сложного по логической структуре, вызывает у учащихся заметные затруд­нения. Не все дети с одинаковой успешностью запоминали, со­храняли в памяти и потом воспроизводили текст рассказа.

Пересказы школьников чаще всего начинались с первых мик-ротем, сообщающих о месте действия, состоянии погоды. При этом

интересно отметить, что при выполнении задания по выделению главных мыслей в виде пунктов плана эти микротемы нередко отсут­ствовали. В пересказах учащихся эти пропуски восполнялись вклю­чением главных мыслей первой части рассказа. Немаловажное по­ложительное значение для запоминания текста помимо вопросов к нему имело и его повторное чтение, которое способствовало за­креплению тех частей рассказа, которые слабо запечатлелись. Ла­тентный слой (по терминологии Ю.В.Идашкина) из глубин па­мяти поднимался на поверхность, переходил в актуальный.

Повторное чтение хотя и улучшало у некоторых учащихся за­поминание и последующее воспроизведение текста рассказа, од­нако не настолько, чтобы он мог быть передан достаточно полно. Очевидно, в этом случае определенная часть текста рассказа от­сутствовала даже в «латентном» слое, не говоря уже об «актуаль­ном». Следовательно, одноразовое восприятие текста, большого по объему и сложного по структуре, было недостаточным для его запечатления.

Изначально было необходимо двукратное его восприятие. Его повторное воспроизведение после смысловой переработки (состав­ление плана), как показали результаты исследования, не во всех случаях давало усиливающий эффект. Однако то, что закрепилось в памяти по данным первого воспроизведения после активной мыслительной деятельности с материалом, было более устойчи­вым по сравнению с другими частями рассказа, которые или за­поминались хуже, или совсем не запоминались.

Таким образом, результаты запоминания рассказа отчетливо показали, что у детей с нарушенным зрением развитие произ­вольной словесно-логической памяти происходит по общим за­кономерностям, установленным психологами у детей с нормаль­ным зрением. Продуктивность воспроизведения материала зави­села от условий деятельности с ним, уровня владения мыслитель­ной переработкой запоминаемого материала, приемами и спосо­бами извлечения его из памяти, от умения переносить получен­ные ранее умения и навыки в другие условия, от объема и слож­ности материала, а также от индивидуальных особенностей детей.

Наряду с этим у слабовидящих школьников отмечалось свое­образие в этих процессах: недостаточный уровень владения мыс­лительной переработкой запоминаемого материала, приемами его извлечения из памяти.

Общая утомляемость у слабовидящих учащихся отрицательно влияла на процессы запоминания, сохранения и воспроизведе­ния большего по объему и сложности рассказа, что проявилось в меньшей скорости переработки поступающей информации и мень­шем объеме запоминаемого. Углубленный смысловой анализ за­поминаемого материала, его мыслительная переработка у детей с нарушением зрения зачастую еще недостаточно сформированы.

У учеников начальной школы они не стали еще приемами работы над текстом. Перенос знаний и навыков, полученных при работе с меньшим по объему текстом, в условия работы с более слож­ным по структуре и большим по объему текстом у слабовидящих четвероклассников осуществлялся хуже, чем у нормально видя­щих сверстников.

У слабовидящих немалая часть запоминаемого материала сохра­нялась в памяти на уровне ее «латентного» слоя. Поэтому кроме обычной установки на запоминание и последующее воспроизведе­ние для них необходимы дополнительные условия, в большей мере активизирующие мнемические и мыслительные процессы.

Работа над текстом не должна ограничиваться делением его на части, выделением пунктов плана и их озаглавливанием, необхо­димо выделять в них главные мысли, в частях текста вычленять субъект и предикат. На определенных этапах работы с текстом следует включать вопросы по его содержанию, которые способ­ствуют пониманию содержания текста и стимулируют его закреп­ление в памяти.

В ходе развития и обучения школьников мнемические процес­сы совершенствуются, это подтверждают результаты произволь­ного запоминания, сохранения в памяти и последующего воспро­изведения рассказов у школьников старших возрастных групп (В.А.Лонина).

Возрастные и индивидуальные различия непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа у незрячих учащихся V - Х классов изучались Л.В. Егоровой, которая установила, что воз­растные сдвиги наблюдались в показателях непосредственного вос­произведения при переходе учащихся из V в VI класс, при отсро­ченном - при переходе от V к VII классу. Между остальными возрастными группами явные сдвиги отсутствовали.

Отмечаются также значительные индивидуальные различия в количестве репродуцированных смысловых единиц как при не­посредственном, так и отсроченном воспроизведениях. Индиви­дуальные различия в ряде случаев перекрывали возрастные сдвиги.

Зависимость продуктивности воспроизведения от успеваемо­сти школьников при непосредственном воспроизведении текста рассказа не установлена. При отсроченном воспроизведении от­мечается тенденция такой зависимости.

Как при отсроченном, так и при непосредственном воспроиз­ведении выявилось, что текст рассказа подвергается значитель­ной реконструкции, особенно у пятиклассников (Л.В.Егорова).

Таким образом, у детей с нарушенным зрением процессы па­мяти подчиняются тем же основным закономерностям, что и у нормально видящих: непроизвольное запоминание наглядного материала в условиях активной деятельности с ним (классифика­ция, называние групп) более продуктивно, чем произвольное

запоминание слов при многократном их повторении (В.А.Лони­на); объем, точность, полнота и скорость произвольного и не­произвольного запоминания повышаются в процессе обучения и развития (М.И.Земцова; А. И. и Л.А.Зотовы; В.А.Лонина;

В.Ф.Морева и др.).

От качества и характера запоминаемого материала зависит ус­пешность запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения.

Узнавание зависит от богатства чувственного опыта и совер­шенствуется в сторону конкретизации по мере обучения и разви­тия детей (Т.Н.Головина, В.А.Лонина). При воспроизведении от­мечается проявление «закона края» (В.А.Лонина).

Наряду с общими закономерностями процессов, памяти у де­тей со зрительным дефектом отмечаются и специфические осо­бенности в протекании этих процессов, которые обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уров­нем обобщенности представлений, что связано со слабой диффе­ренциацией существенных и второстепенных признаков предме­тов и их изображений (Л.П.Григорьева).

Память детей с нарушением зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запомина­ния они, особенно дети младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников (Л. В. Егорова, М. И. Зем-цова, А.И.Зотов, В.А.Лонина, В.Ф.Морева). Запоминаемый ма­териал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выра­жено у них слабее: лучше запоминается конец ряда, очевидно, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его нача­ло. Отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью у млад­ших школьников со слабым зрением, а также более низкий уро­вень зрительной памяти у нормально видящих сверстников, что объясняется более быстрым угасанием временных связей, образо­вавшихся в процессе зрительного восприятия (Е. С. Нарышкина-Бал ышева).

У детей с дефектом зрения вариативность индивидуальных по­казателей запоминания, сохранения и забывания материала, предъявляемого для запоминания, значительно большая по срав­нению с нормой. Наряду с успешным запоминанием и длитель­ным сохранением у них чаще, чем у нормально видящих учащих­ся, наблюдается быстрое забывание, которое происходит из-за недостаточной прочности и полноты имеющихся представлений предметов и объектов, их изображений, а также соответствующих понятий.

Узнавание объектов у детей данной категории осуществляется замедленно, менее полно, чем у нормально видящих. Для них ха-

рактерно менее конкретное узнавание, причиной которого явля­ется выделение не главных, существенных признаков предметов, а второстепенных, несущественных. Ограниченность чувственно­го опыта замедляет развитие процесса узнавания. В ходе обучения, способствующего овладению навыками зрительного восприятия и выработке умения правильно анализировать объекты, выделять их главные, существенные информативные признаки, сопостав­лять их, узнавание у учащихся с нарушениями зрения совершен­ствуется и приближается к норме (Т.Н.Головина, М.И.Земцова, В. А. Ленина). Одной из причин отставания является недостаточ­ный уровень развития наглядно-практического опыта детей вслед­ствие отсутствия зрения или его неполноценности. Этот опыт, хотя и восполняется в значительной мере в специальном школьном обучении, однако остается недостаточным, и его совершенство­вание и развитие требуют направленной коррекционной работы.

Реминисценция в сохранении

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один, как будто частный, но принципиально очень значимый, факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием.
Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д.Б.Баллардом.106
От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались характерным подъемом в течение первых 2-3 дней после заучивания, т.е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение.
В наших опытах младшие дети обычно не в состоянии были сами воспроизвести рассказ сейчас же по его прослушивании; в лучшем случае они могли воспроизвести отдельные части в ответ на прямые вопросы. Но по прошествии некоторого времени содержание рассказа как бы восстанавливалось в их памяти, и они в состоянии были воспроизвести его. Таким образом, наиболее полное воспроизведение прослушанного рассказа или воспринятого события дети дают не непосредственно после восприятия или прослушивания рассказа, а по прошествии некоторого времени.107
Факт так называемой реминисценции, в силу которой со временем воспроизведение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение для общей теории памяти. На первый взгляд он представляется парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые – как мы – на него натолкнувшись, усомнились в его реальности (М. Лобзайн), а последующие (Д.Б.Баллард, Дж.Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Неадекватность реминисценции господствующим теориям памяти означает также и неадекватность этих теорий фактам.
Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно ярко выступает у маленьких детей – дошкольников – и что в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением. Вместе с тем исследование привело к требовавшему еще проверки и подтверждения выводу, что реминисценция связана прежде всего и главным образом с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им; в частности, известную роль в наблюдавшемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым воспроизведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было проведено Д.И.Красильщиковой.108
Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:
a. Реминисценция – широко распространенное явление. Из 485 индивидуальных опытов (включая и бессвязный материал) реминисценция обнаружена в 40,5% случаев. Если же исключить бессвязный материал, оставив лишь осмысленный, то реминисценция обнаружена в среднем в 65% случаев.
b. Наличие реминисценции существенно зависит от характера заучиваемого материала. В то время как при воспроизведении осмысленного материала сплошь и рядом обнаруживалось улучшение отсроченного воспроизведения, всплывание новых элементов при воспроизведении бессвязного материала наблюдалось лишь в редких случаях. При этом особенно благоприятным для проявления реминисценции был материал, более насыщенный содержанием, где последовательность событий была изложена естественно и убедительно.
c. Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении смыслового содержания, нежели при буквальном воспроизведении. Наиболее благоприятными в этом отношении оказываются те части воспринятого материала, которые требуют особого сосредоточения мысли. Реминисценция обнаруживается главным образом при воспроизведении логического плана воспринятого материала, воспроизведение же иллюстративных моментов не обнаруживает выраженной тенденции к улучшению.
d. Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего к материалу. Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на таком материале, который вызывает интерес у испытуемого.
e. Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях, когда испытуемый не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал.
Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственного не только тем, что одно из них – первое, а другое – второе, что между ними некоторый временной интервал, но что они психологически качественно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые.
Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении проявлялась по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавливали текст, опираясь при этом на рифму, ритм, т.е. структурную оформленность материала; многие пытались припомнить, на какую букву начинается то или иное слово, другие – каким словом начинается строчка, строфа, во многих случаях испытуемые опирались на месторасположение строчек. В результате этого первое воспроизведение подчас обрывалось на полуслове, оно пестрило бессмысленными сочетаниями отдельных слов, строчек. Во втором отсроченном воспроизведении в качестве преобладающего способа воспроизведения выступает опора на смысловое содержание материала. Более опосредованный характер отсроченного воспроизведения имел место не только при буквальности воспроизведения, но также при изложении смыслового содержания.
Исследование обнаружило также большую гибкость, пластичность второго воспроизведения по сравнению с первым, непосредственным. В то время как забывание слова, строчки при непосредственном воспроизведении во многих случаях приводило к тому, что испытуемые отказывались дальше продолжать воспроизведение или в лучшем случае пропускали большое звено заученного материала, во втором воспроизведении при таких случаях они сравнительно легко обходили забытые места. Большая гибкость второго воспроизведения по сравнению с первым также свидетельствует о более высоком уровне процесса отсроченного воспроизведения.
Таким образом, процессы первого и второго – непосредственного и отсроченного – воспроизведения не тожественны. Иное протекание процесса обусловливает разные результаты. В этом различии характера непосредственного и отсроченного воспроизведения и заключается существеннейшая причина реминисценции. Как показало исследование Красильщиковой, в тех случаях, где обнаруживалась реминисценция, имел место иной, более высокий уровень отсроченного воспроизведения.
Этим объясняются и возрастные отличия в проявлении реминисценции.
Более яркое и частое проявление реминисценции у дошкольников, чем у школьников, и у школьников, чем у взрослых, объясняется иным характером и уровнем у них первичного восприятия заучиваемого материала. Сравнительно высокий уровень первичного воспроизведения у старших сужал возможности дальнейшего улучшения; потому реминисценция у них проявлялась менее ярко. Младшие дети, более непосредственно воспринимающие заучиваемый материал, в состоянии дать более обобщенное воспроизведение лишь спустя некоторое время, отсюда и более яркое проявление у них реминисценции.
С этим сочетается и влияние уже отмеченного эмоционального торможения. Оно сказывалось на характере непосредственного воспроизведения; изложение в тех случаях носило фрагментарный характер, было лишено логической последовательности, дети обычно начинали с того, что их больше всего поражало. Изложить рассказ более полно и в логической последовательности они были в состоянии лишь при отсроченном воспроизведении.
Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка ее как явления, обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказывающим невозможность свести сложные процессы, к ней относящиеся, к какой-то отдельной функции.
Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. Ход сохранения и забывания существенно зависит от характера первичного запечатления или заучивания материала.
От забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение материала при воспроизведении, обусловленное отбором материала, определяемым логикой смыслового содержания.
Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности.109 Забывается то, что перестает быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идет вразрез с ее устремлениями.
Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого, в особенности если в свое время оно было связано с напряженной деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Известен случай с К.Линнеем, который на старости любил перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М.Овсянкиной и Б.В.Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло актуальность, скорей всего подвержено забвению.

Основными процессами памяти являются запоминание, со­хранение, узнавание и воспроизведение.

Запоминание - процесс, направленный на сохранение в па­мяти полученных впечатлений, предпосылка сохранения.

1. По степени активности протекания процесса выделяют непроизвольное запоминание – это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий и произвольное – заранее поставлена цель и использованы специальные приемы запоминания (заучивание).

2. По степени осмысления запоминаемого материала выделяют осмысленное (основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала) и механическое запоминание (без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала).

Сохранение - процесс активной переработки, систематиза­ции, обобщения материала, овладения им.

Выделяют динамическое (проявляется в оперативной памяти, материал изменяется мало) и статическое сохранение (в долговременной памяти, материал подвергается реконструкции и переработке).

Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии. Воспроизведение же происхо­дит в отсутствие объекта.

Непреднамеренное воспроизведение (воспроизведение происходит неожиданно) и преднамеренное (вспоминают, имея сознательно поставленную цель). Припоминание – воспоминание осуществляется через достижение промежуточных целей.

Неопределенность узнавания – чувство знакомости объекта, но не невозможность отождествления с чем-либо из прошлого опыта. Полное узнавание – полная определенность отождествления с чем-либо из прошлого опыта. Ошибки при узнавании – то, что воспринимается впервые, иногда кажется уже знакомым, уже пережитом.

Факторы забывания

Большинство проблем с памятью связаны не с трудностями запомина­ния, а скорее - припоминания. Некоторые данные современ­ной науки позволяют утверждать, что информация в памяти хра­нится неопределенно долго, но большей ее частью человек (в обычных для себя условиях) не может воспользоваться. Она ему практически недоступна, он ее «забыл», хотя и справедливо ут­верждает, что когда-то об этом «знал», читал, слышал, но... Это и есть забывание, временное ситуационное, внезапное, полное или частичное, избирательное и т. п., т. е. процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема могущих быть актуа­лизированных в психике данных. Глубина забывания бывает поразительной, иногда «забывшие» отрицают сам факт своего зна­комства с тем, что им надо вспомнить, не узнают то, с чем не­однократно сталкивались.

Забывание может быть обусловлено различными факто­рами.Первый и самый очевидный из них - время.Менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного ма­териала.

Условия эффективного запоминания:

1) понимание, ос­мысление информации (механически выученная, но непонятая до конца информация забывается быстро и почти полностью - кривая 1 на графике);

2) повторение информации (первое по­вторение нужно через 40 минут после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной ин­формации). Необходимо чаще повторять в первые дни после за­учивания, так как в эти дни максимальны потери от забывания. Лучше так: в первый день - 2-3 повторения, во второй день - 1-2 повторения, в третий-седьмой день - по одному по­вторению, затем одно повторение с интервалом в 7-10 дней. Помните, что 30 повторений в течение месяца эффективнее, чем 100 повторений за день. Поэтому систематическая, без перегрузки учеба, заучивание маленькими порциями в течение семестра с периодическими повторениями через 10 дней намного эффек­тивнее, чем концентрированное заучивание большого объема информации в сжатые сроки сессии, вызывающее умственную и психическую перегрузку и почти полное забывание информа­ции через неделю после сессии.

Забывание в значительной степени зависит от характера де­ятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее.

Отрицательное влияние предшествующей запоминанию де­ятельности получило название проактивного торможения.От­рицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивное торможение,оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выпол­няется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Когда мы отмечали, что забывание определяется временем, прошедшим после заучивания, то можно предположить очевид­ную зависимость: чем больше время нахождения информации в психике, тем глубже забывание. Но для психики характерны па­радоксальные явления: пожилые люди (возраст - это времен­ная характеристика) легко вспоминают о давно прошедшем, но столь же легко забывают только что услышанное. Этот фено­мен называется «законом Рибо», законом обратного хода памя­ти.

Важным фактором забывания обычно считают степень ак­тивности использования имеющейся информации.Забывается то, в чем нет постоянной потребности или необходимости. Это спра­ведливо более всего по отношению к семантической памяти на информацию, полученную в зрелом возрасте.

Впечатления детства, двигательные навыки (езда на велоси­педе, игра на гитаре, умение плавать) остаются достаточно ус­тойчивыми в течение десятилетий, без каких-либо упражнений. Известен, впрочем, случай, когда человек, просидевший в тюрьме около трех лет, разучился завязывать не только галстук, но и шнурки на ботинках.

Забывание может быть обусловлено работой защитных механизмов нашей психики,которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления, где они затем бо­лее или менее надежно удерживаются. Следовательно, «забыва­ется» то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение («мотивированное забыва­ние»).

Формы воспроизведения:

Узнавание - проявление памяти, которое возникает при по­вторном восприятии объекта;

Воспоминание, которое осуществляется при отсутствии вос­приятия, объекта;

Припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач, от степени логической упорядоченнос­ти запоминаемой и хранимой в ДП информации;

Реминисценция - отсроченное воспроизведение ранее вос­принятого, казавшегося забытым;

Эйдетизм - зрительная память, долго сохраняющая яркий образ со всеми деталями воспринятого.