Методы психокоррекции для детей раннего возраста статьи. Чем может помочь психологическая коррекция ребенка? Методические рекомендации по предоставлению социально-психологических услуг

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.

Большая семья: живем дружно

Большая семья - настоящее маленькое государство. Под одной крышей ежедневно встречаются несколько поколений. Это место, где можно найти понимание и сочувствие. Но сохранить мир непросто.
Главные плюсы большой семьи: у ее членов формируется уверенность в себе, способность преодолевать трудности, эмоциональная стойкость. Такая семья питает положительной энергией, но взамен требует внимания и неукоснительного выполнения общих правил. Получается, родственные связи - это бесконечные взаимные обязательства, в море которых легко можно потерять часть своего «я», а также хороший кусок личного пространства. Может возникнуть ситуация, когда все в семье действуют вразнобой, отсюда возникают ссоры и конфликты. Чтобы исправить положение, можно собрать семейный совет и обсудить правила взаимодействия со всеми членами семьи. После откровенного разговора чаще всего исчезают поводы для ссор, спадает напряжение в отношениях.

Как наивны были древние греки, в частности философ Теофраст, который в своем трактате «Характеристики» сказал: «Бестактность -это неумение выбрать подходящий момент для общения, что причиняет собеседнику неприятность. Бестактный человек не имеет злого умысла, но действует невпопад и не вовремя».
Конечно, можно допустить мысль, что соседка тетя Рая, которая, поздравляя вас с днем рождения, не преминет упомянуть, что годы идут, а работа не волк, на самом деле бесхитростно желает вам скорее выйти замуж и забыть о карьере. Можно также оправдать малолетнего племянника, прямодушно сравнивающего ваши глаза под очками с фарами новенького фольксвагена - его бестактность зиждется на отсутствии жизненного опыта. Но в современном мире куда больше людей, которые специально бросают провокационную фразу, чтобы насладиться вашей острой реакцией - смущением, раздражением или агрессией. Например, «подруга», которая при мужчине, явно к вам неравнодушном, интересуется, как прошел ваш визит к проктологу. Или сотрудница, стремясь подставить вас перед начальством, задает «невинный» вопрос о том, удалось ли вам скачать очередную серию модного сериала - в разгар рабочего дня. Это не кто иные, как тролли. И если поведение тети Раи можно оправдать недостатком воспитания и простодушием, то у троллей, как правило, совсем другая мотивация.

Игумнов С. А.

Психотерапия и психокоррекция детей и подростков

М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. - 112 с.

В предлагаемой читателю книге систематически изложены основные понятия и методики клинической психотерапии и пси­ хологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особен­ ности и возможности групповой, игровой, гипносуггестивной пси­ хотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы се­ мейной психотерапии. Особое внимание обращено на кризисную психотерапию у подростков.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения слож­ ных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкретных психотерапев­ тических методик. Эта книга необходима не только врачам, пси­ хологам, педагогам, студентам медицинских и педагогических учебных заведений, но и широкой читательской аудитории, осо­ бенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармоничного личностного развития их детей.

ISBN 5-89939-016-6

© Игумнов С. А., 2000

© Издательство Института психотерапии, 2000

Предисловие
Глава 1. Слово - серебро...
Диагностическое интервью
в клинической психотерапии
Глава 2. Вся наша жизнь - игра...
Ведущие направления игровой психотерапии
Глава 3. Трудно человеку, если он один...
Групповая психотерапия
Глава 4. Наведение транса...
Недирективные методы гипносуггестии
и «направленного воображения»
Примеры методов гипнотизации детей
Глава 5. Все пройдет, как с вешних яблонь дым...
Гипноанальгезия в детском возрасте
Глава 6. Мой дом - моя крепость!
Семейная психотерапия и семейное
консультирование
Глава 7. Сколько их упало в эту бездну...
Самоубийства у подростков и методы
их предотвращения
Приложение 1
Детско-подростковый вариант прогрессивной
мышечной релаксации по Якобсону-Эверли
Приложение 2
Рисунок семьи
Приложение 3
Краткий словарь психологических
и медицинских терминов
Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

Экономические трудности, неблагоприятная криминаль­ ная обстановка, последствия чернобыльской катастрофы, по­ вышенный радиоактивный фон в некоторых регионах СН Г и другие сложности современной жизни нередко вызывают пси­ хосоциальные стрессы, которым подвергается каждая семья и, конечно, дети. Отсюда - возрастающее число невротичес­ ких расстройств у детей и подростков. Количество случаев психологической дезадаптации, не попадающих в поле зре­ ния психиатров и психотерапевтов, но требующих професси­ ональной помощи, чрезвычайно велико.

Как же помочь таким детям?..

Ответ на этот вопрос и дает книга опытного детского психотерапевта, доктора медицинских наук, заведующего курсом детской психиатрии и психотерапии Белорусского государственного института усовершенствования врачей С. А. Игумнова. В предлагаемой читателю книге системати­ чески изложены основные понятия и методики клиничес­ кой психотерапии и психологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особенности и возможности группо­ вой, игровой, гипносуггестивной психотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы семейной психоте­ рапии. Особое внимание обращено на кризисную психоте­ рапию у подростков и на особенности психологической ди­ агностики и психотерапии у лиц, пострадавших в результате чернобыльской катастрофы.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения сложных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкрет­ ных психотерапевтических методик. Эта книга необходима не только врачам, психологам, педагогам, студентам меди­ цинских и педагогических учебных заведений, но и широ-

кой читательской аудитории, особенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармонич­ ного личностного развития их детей.

Я. Л. Коломинский,

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Беларусь, заведующий кафедрой общей и детской психологии Белорусского государ­ ственного педагогического университета

СЛОВО-СЕРЕБРО- ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРВЬЮ В КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Психотерапия - комплексное лечебное воздействие с помощью психических средств на психику больного, а через нее - на весь его организм с целью устранения болезнен­ ных симптомов и изменения отношения к себе, своему со­ стоянию и окружающей среде (Рожнов В. Е., 1971).

Клиническая психотерапия в детском и подростковом возрасте, как и у взрослых, разделяется на общую и частную (Кондратенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А., 1999).

Под общей психотерапией подразумеваются меропри­ ятия, нормализующие социальную микросреду ребенка и подростка, формирующие психофизическую и эмоцио­ нальную нагрузки в соответствии с возрастными и инди­ видуальными возможностями, оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности, что уже само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе ее дальнейшего развития.

Частная психотерапия - набор медицинских и психо­ логических, представляющих собой адаптированные для дет­ ского и подросткового возраста психотерапевтические при­ емы и методики - суггестивные (связанные с внушением), рациональные и т. п., - используемые в работе со взрослы­ ми, а также специально разработанные системы психотера­ пии, основанные на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции (игровая, семейная и другие формы психотерапии).

Клиническая психотерапия осуществляется в разных формах в зависимости от конкретных условий ее проведе­ ния, задач, возраста пациента (ребенок, подросток, взрослый)(Карвасарский Б. Д., 1985).

Великому режиссеру К. С. Станиславскому принад­ лежит выражение «Театр начинается с вешалки». Точно так же - с вестибюля, гардероба, приемной психотерапевта начинают формироваться впечатления клиента об учрежде­ нии, в котором ему предстоит «поведать свои душевные тай­ ны» людям, которые совсем недавно были для него «посто­ ронними» (а это нелегко!).

Представление психотерапевта о клиенте тоже начинает складываться из «мелочей». Ранний (за полчаса и более) приход клиента свидетельствует о его высокой тревожнос­ ти и вместе с тем достаточно высоком уровне мотивации к работе.

Систематическое опоздание считается в классическом психоанализе одним из проявлений сопротивления клиен­ та проводимому лечению.

Вместе с тем нельзя забывать, что «чувство времени» зависит от личностных и культуральных особенностей клиента.

Поздоровавшись с клиентом, следует спросить его имя, отчество (у взрослого), имя (у ребенка) и представиться ему. Важно запоминать (и не путать!) имена клиентов. «Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук в любом языке» (Карнеги Д., 1990). Отметьте для себя, как клиент входит, на каком расстоянии от вас са­ дится (это его «личная дистанция» по отношению к вам, ко­ торая может укорачиваться и удлиняться в ходе терапии). В процессе психотерапии важное значение имеет «подстройка» к тону, громкости и, конечно, темпу речи (отражающему ско­ рость протекания ассоциативных процессов у клиента).

Целесообразно бывает вычленить специфические особен­ ности речи (жаргонизмы, профессиональные обороты, неоло­ гизмы) и уяснить для себя их значение. Например, если подро­ сток заявит: «Вчера завалили мы на флэт (в квартиру) и колес

наглотались», ясно, что речь идет отнюдь не о велосипедных колесах, а скорее всего о таблетках психотропного препарата). В процессе беседы можно «возвращать» клиенту отдельные «особенные» слова и фразы (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж.. 1994) - этим подкрепляется восприятие психотерапевта как внимательного и «понимающего» слушателя. Но перегружать свою речь жаргонизмами, особенно в беседе с асоциальными подростками, не стоит: принадлежа к иной субкультуре, пси­ хотерапевт вряд ли постигнет все «тонкости» постоянно ме­ няющегося блатного жаргона, а разговор на ломаном либо ус­ таревшем жаргоне настораживает подобных лиц.

Однозначно не следует копировать патологические осо­ бенности речи клиентов (заикание, дефекты звукопроизношения), навязчивые движения: многие из этих людей имеют психотравмирующии опыт «передразнивания» их окружающими и именно в этом ключе воспринимают по­ добную «подстройку».

Клиническая беседа обычно начинается с так называе­ мого открытого вопроса (например, «Что привело вас (тебя) сюда? и т. п.»), этим мы избегаем преждевременного уста­ новления рамок беседы.

Но у детей ответом на подобный вопрос может быть удивленный взгляд, пожимание плечами, только ребенок побойчее скажет что-нибудь типа «Моя мама привела меня сюда, чтобы вы со мной поговорили!» В детском возрасте невербальный компонент общения преобладает над вербаль­ ным, лучшими способами «подстройки» к ребенку будут со­ вместная игра, рисование (особенно полезны проективные рисуночные тесты).

В случаях недобровольного обращения (под давлением родителей и других членов семьи, администрации, в ситуа­ ции судебной психолого-психиатрической экспертизы и т. п.) мы можем столкнуться с негативным отношением к беседе, особенно у подростков (Личко А. Е., 1983).

Беспроигрышных способов установления контакта в этих случаях не существует. Часто помогает такой прием: в ответ на реплику подростка «у вас и так все обо мне написано!» можно

сказать: «Да, кое-что мне сообщили, но мне хотелось бы услы­ шать об этом непосредственно от тебя (или от вас, так как не­ которые старшие подростки предпочитают такой стиль обра­ щения, как бы подчеркивающий их «взрослость»). В отличие от следователя для психотерапевта важны не столько «прото­ кольные подробности», сколько характерная для клиента ма­ нера рассказывать. Даже заведомая ложь клиента может быть полезна для выявления его личностных особенностей.

Нецелесообразно уличать клиента во лжи, противоре­ чиях, непоследовательности, пытаться с ходу изменить его убеждения, какими бы странными они нам ни казались. В отношении же бредовых идей следует помнить пословицу, гласящую что и «сто мудрецов не переубедят безумного».

Продолжительность первой (диагностической) беседы со­ ставляет в среднем 40 - 50 минут (Kaplan Н. I., Sadock В. J., 1991).

Для психотерапевта важно четко структурировать свое рабочее время: ведь затянувшаяся до 3 - 4 часов клиничес­ кая беседа с одним словоохотливым клиентом приведет к срыву всего графика работы и бесцельному ожиданию ос­ тальных клиентов, которые могут уйти с чувством обиды и разочарования.

Поэтому за 5 - 10 минут до окончания консультации можно сказать клиенту: «К сожалению, время нашей сегод­ няшней беседы подходит к концу. Но, может быть, у вас ос­ тались ко мне вопросы?» или «Проблема, затронутая в ходе нашей беседы, очень сложна. Для того чтобы полностью в ней разобраться, нам потребуется еще одна или несколько встреч». После этого можно согласовать с клиентом время и место следующей консультации или сеанса.

Однако в ходе беседы недопустим и педантизм, при ко­ тором соблюдение расписания становится самоцелью. При нестандартных ситуациях (особенно при кризисных состо­ яниях с наличием суицидальных намерений и т. п.) особен­ но важно дать клиенту закончить свой рассказ, проявить за­ интересованность в его проблеме и наметить хотя бы началь­ ные пути выхода из кризиса.

Глубина «проникновения в прошлое» зависит от того, сколько времени имеется в распоряжении психотерапевта, сколько встреч будет проведено (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж., 1994). Если запрос клиента предполагает долговременную работу, то, как правило, необходим детальный анализ про­ шлого; при разовых консультациях и кратковременной пси­ хотерапии большее внимание обычно уделяется ситуации «здесь и теперь». Последнее, впрочем, зависит от теорети­ ческой ориентации психотерапевта.

Первая беседа с клиентом обычно позволяет составить лишь предварительное заключение о его проблемах - терапев­ тическую гипотезу. В ходе второй и последующих бесед проис­ ходит получение дополнительной информации о клиенте и тем самым уточнение гипотезы. Гипотеза не должна зашоривать мышление психотерапевта. На любом этапе психотерапии нуж­ но иметь мужество отказаться от нее, если она противоречит реальности, в противном случае мы работаем не с клиентом, а

с проекцией на него наших собственных проблем.

В начале второй беседы полезно узнать у клиента, что он (она) думает о первой встрече, о его (ее) реакции на эту встречу. Можно также спросить: «Часто после того, как че­ ловек уходит от врача (психолога), он припоминает еще це­ лый ряд проблем, которые ему хотелось бы обсудить. Есть ли у вас подобные проблемы?»

Разговаривая с родственниками клиента, надо руко­ водствоваться тремя важными правилами (Kaplan Н. I., SadockB. J., 1991):

1) психотерапевт должен лично увидеться с клиентом («заочная» психотерапия недопустима);

2) психотерапевт в ходе работы с клиентом должен общать­ ся с членами его семьи, лишь получив на то согласие клиента;

3) психотерапевт обязан соблюдать конфиденциаль­ ность беседы, не обманывать доверие клиента ни прямо, ни косвенно.

Единственным исключением из третьего правила могут быть случаи, когда в опасности находится жизнь клиента или кого-либо еще.

Психологическая работа с детьми дошкольного возраста - это целый комплекс специализированных видов деятельности, которым обязан владеть подготовленный в этой области специа­лист. Основными функциями педагога-психолога, работающего в детском дошкольном учреждении, являются создание условий, способствующих охране в первую очередь психического здоро­вья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, сво­бодному и эффективному развитию способностей каждого ре­бенка.

В связи с тем что маленький ребенок имеет тесную эмоцио­нальную связь с родителями, его сверх-Я, т.е. та часть личности, которая включает в себя комплекс социальных запретов и пред­писаний, не развита, самостоятельно существовать, принимать решения ребенок не может, желательно начало работы с малы­шом предварять встречей с родителями. Это необходимо по не­скольким причинам. Во-первых, необходимы анамнестические данные о ребенке, во-вторых, эффективная коррекционная рабо­та невозможна без сотрудничества с родителями, а в части случа­ев - без изменений в их поведении. Всего этого, а особенно по­следнего, без психологического консультирования добиться не­возможно. Кроме того, во время консультации родитель (воспита­тель) формулирует запрос, исходя из которого психолог выстра­ивает свою дальнейшую работу с ребенком.

Психодиагностика - это способ выявления и измерения ин­дивидуально-психологических особенностей ребенка с помощью специально разработанных и стандартизированных методик. Для составления наиболее полного представления о ребенке необхо­димы, как минимум, два вида диагностики: диагностика позна­вательной деятельности и диагностика эмоционально-личностной сферы. Для проведения психодиагностики следует владеть боль­шим набором психодиагностических методик, адаптированных специально к определенному детскому возрасту, и четко знать возрастную периодизацию развития психических функций.

Диагностика познавательной деятельности - это измерение познавательных функций: восприятия, памя­ти, внимания, мышления. Чем взрослее становится ребенок, тем шире перечень диагностируемых познавательных функций. Если в возрасте 3 лет основной акцент делается на развитие различных сторон восприятия, то к 6 годам требуется более глубокая диагно­стика уже всех высших психических функций (восприятия, памя­ти, внимания, произвольности и т.д.) с особым акцентом уже на функцию мышления. Таким образом, с возрастом меняется не только широта охвата высших психических функций при диагно­стике, но может изменяться и расстановка акцентов.

Диагностика эмоционально-личностной сферы - это выявле­ние и измерение особенностей эмоционально-личностной сферы ребенка. В данном диагностическом разделе основное место зани­мают проективные методики, которые связаны с использованием различных материалов для проекции (вынесения вовне) лично­стных конструктов и эмоциональных состояний. Поэтому необхо­дим определенный уровень сформированных познавательных функций и моторных навыков. Этот уровень обычно формируется к 5 годам. В связи с этим эмоционально-личностную диагностику в полном объеме принято проводить начиная с этого возраста. Исходя из результатов диагностики познавательной деятельности, психолог всегда может подобрать тот объем методик, с которым может справиться каждый конкретный ребенок. Вот почему диаг­ностику познавательной деятельности следует проводить в пер­вую очередь. Для диагностики эмоционально-личностной сферы рекомендуется узнать характер внутрисемейных отношений, оп­ределить уровень тревожности, количество страхов, диагностику коммуникативной сферы, агрессии, самооценки.

Следует помнить, что ребенок - это не набор функций, а еди­ный организм. Поэтому как уровень развития познавательной сферы влияет на результаты и качество проведения диагностики эмоцио­нально-личностной сферы, так и уровень тревожности, характер самооценки, количество страхов и т.д. будут влиять на различные виды познавательной деятельности: скорость и качество запоми­нания, работоспособность, колебание внимания, скорость мыс­лительных процессов, развитие моторики и произвольности.

Эти две сферы психической деятельности ребенка взаимосвя­заны: негативный эмоциональный фон может оказать сильное влияние на результаты диагностики познавательной деятельно­сти, а от уровня интеллекта зависит сама диагностика эмоцио­нальной сферы и эффективность дальнейшей психотерапии.

Под детской психотерапией понимают лечебное воздействие на психику ребенка вербальных и невербальных методов. Объек­том психотерапии являются внутренние конфликты ребенка, по­рождающие тревожность, с которыми он пытается справиться с помощью защитных механизмов. Цель психотерапии - разреше­ние этих конфликтов, снятие тревожности и ее внешних проявле­ний в виде невротических симптомов.

Изначально детская психотерапия существовала в виде детско­го психоанализа, основа которого была заложена Анной Фрейд (дочь З.Фрейда), работа которой «Введение в технику детского психоанализа», вышедшая в 1927 г., явилась плодом длительной психотерапевтической практики. А. Фрейд впервые описала струк­туру психики ребенка в момент тревожной ситуации и те способности с помощью которых ребенок сам может справиться с тревожностью (специфически детские защитные механизмы): детское фантазирование, отрицание в слове и действии, детская навязчивость. На основе этих представлений А. Фрейд разработала прин­ципы детской психотерапии, которые остаются базовыми для пси­хотерапевтов самых разных направлений. Основной детский кон­фликт происходит между желаниями ребенка и требованиями ок­ружающего мира. Изначально решается вопрос: «Что победит - принцип удовольствия или принцип реальности?» Для защиты от реальности появляется фантазирование как иллюзорная защита от действительности. Детская фантазия - это отрицание суще­ствования объективных источников тревоги и неудовольствия.

В процессе фантазирования внутренний конфликт выносится наружу, прорабатывается тем или иным спо­собом, а результат в силу размытости у ребенка границы между фантазированием и реальностью настолько же правдив для него, как если бы ситуация разрешилась в действительности.

Способы проработки, т.е. методы, которые использует пси­хотерапевт, основываются на представлении о том, что наибо­лее развитым у ребенка дошкольного возраста является нагляд­но-образное мышление, а ведущей деятельностью, согласно Д.Б.Эльконину, - игровая. Кроме того, ребенок в дошкольном возрасте автосуггестивен, т.е. для самоуспокоения может дли­тельное время повторять одни и те же стереотипные фразы, при­думанные им самим или услышанные от взрослого: «Моя мама скоро придет», «Я совсем большой, как папа». Из этого следует, что во всех психотерапевтических методах должен быть элемент фантазии и игры, а приобретенный ребенком опыт может быть представлен для него в виде коротких автосуггестивных фраз. Наиболее распространенными методами, используемыми в дет­ской психотерапии, являются игровая психотерапия, арттерапия, сказкотерапия.

Игровая психотерапия - метод, когда ребенок получает воз­можность «проиграть» свои чувства и проблемы. Для этого исполь­зуется специально оборудованный кабинет, в котором имеется определенный набор материалов, игрушек, костюмов, масок, т.е. все то, что достаточно быстро может помочь ребенку воспроизве­сти проблемную ситуацию. Эти предметы должны быть просты­ми, чтобы не подавлять спонтанного фантазирования ребенка, во время которого вырисовываются контуры проблемной ситуации. Ребенок может играть как в режиссерские игры с игрушками, в которых он принимает на себя по очереди роли всех персонажей, выступая в качестве «режиссера», так и сюжетно-роле вые игры с использованием костюмов, масок и т.д. Игровая терапия может быть директивной - психотерапевт явно берет на себя ответствен­ность за руководство и интерпретацию игры или недирективной - управление игры осуществляется неявным способом и, с точки зрения ребенка, терапевт выступает в роли стороннего наблюда­теля. И в том и в другом случае психотерапевт служит проводни­ком для ребенка в мире его конфликтов и фантазий.

Сказкотерапия как способ лечения сказками, по Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, - это процесс образования связи между ска­зочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Сказку либо рассказывает психотерапевт, либо врач и ребенок складывают сказку вместе. В случае совместного придумывания сказки врач постепенно и неторопливо проясняет суть проблемы (фокусировка), в ситуации рассказывания сказки он транслирует ребенку способы решения проблемы, заранее заложенные в ска­зочный сюжет. Психотерапевт может сам придумывать сказки, или брать известные ребенку сюжеты, в любом случае терапевтиче­ский эффект связан с особыми способом и планом изложения этой сказки. Сказкотерапия - это метод, который может исполь­зоваться для работы с детьми начиная с 3 лет, так как от него не требуются те операциональные системы, которые необходимы для игровой терапии или арттерапии, но у ребенка младшего до­школьного возраста еще не развиты.

Арттерапия - это лечение образом и изображением, позволя­ющее вывести конфликт на поверхность и проработать его с помощью изменения изображения, формы, уничтожения и т.д. В данном случае не важны сложность рисунка, его технические подробности, формальные характеристики, оригинальность, вы­чурность или, наоборот, стандартность. Важен конфликт, прое­цируемый с помощью изображения на бумагу. Психотерапевт не обращает внимания на технику изображения, не помогает рисо­вать, не исправляет рисунок.

В рамках этого вида терапии существуют спонтанное рисование и рисование на заданную врачом тему. При использовании второ­го способа важно помнить, психотерапевт не должен поощрять свободу фантазии, хотя дети занимаются арттерапией, которая, как может показаться на первый взгляд, активно развивает твор­ческое мышление. Все внимание концентрируется на конфликте. Ребенок не может свободно порождать любые образы, они фрустрируются психотерапевтом, так как выступают в роли защит, по­могающих избежать встречи с проблемой, уводящих от болезнен­ного контакта с ней. Неверно думать, что область арттерапии ле­жит в пределах рисования. Это и работа с пластилином, глиной, тестом, аппликацией. В ней также активно используется рисова­ние пальцами, ногами, даже бодиарт. Дети рисуют не только на бумаге за столом, но и на полу, на стенах. Для занятия арттерапи­ей нужно не только владеть определенными психотерапевтичес­кими техниками, но иметь специально подготовленное помещение, в котором можно спокойно работать, не боясь что-либо испачкать или испортить.

Все перечисленные методы часто используются в комплексе. Специалист в области детской психотерапии обязан владеть ими всеми, потому что нередко Сказкотерапия сопровождается актив­ной игровой деятельностью, многим упражнениям в арттерапии предшествует игровой сюжет или сказка и т.д. Психотерапевтические сеансы могут быть как индивидуальны­ми, так и групповыми (психотренинг). Но групповая работа воз­можна с детьми не моложе 6 - 7 лет из-за эгоцентричности дет­ского мышления.

Библиографическое описание: Буравцова Наталья Владимировна, Дмитриева Наталья Витальевна «Психокоррекция детских страхов посредством арт-терапии» // Ученые записки СПбГИПСР/ Выпуск 1/ Том 23/ 2015

Также описаны алгоритмы работы с детским страхом темноты. Авторская интерпретация техники введения ресурсного персонажа помогает понять значение данного метода работы с .

Откуда берутся детские страхи?

По сложившемуся сегодня мнению специалистов, являются иерархической структурой, которая определяется возрастными и гендерными закономерностями, индивидуальными особенностями личности ребенка, его специфическим опытом и установками, принятыми в социуме.

Cтрах выполняет защитную функцию – он прямое следствие инстинкта самосохранения, защищает человека от излишнего риска. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.

Согласно А. И. Захарову, страх представляет собой определенного рода границу, позволяющая сберечь нашу личность.

Исследования в области прикладной психологии

В отечественной и зарубежной психологических теориях проблема детских страхов исследовалась в разных аспектах, различными школами и направлениями. В бихевиористических теориях отмечается, что страх является результатом травматического опыта взаимодействия человека с пугающим объектом.

В рамках психоаналитического направления главной причиной возникновения страхов считается первичная родовая психотравма. С точки зрения А. Адлера, источниками страха являются переживание собственной неполноценности, которое испытывает ребенок в семье первые пять лет жизни, а также ожидание угрозы от окружающего мира.

Философия экзистенциализма определяет страх как важнейшую характеристику человеческого бытия, имеющую непосредственное значение для существования человека.

Представитель концепции гуманистической психологии А. Маслоу предполагал, что существует связь между причинами возникновения страха и фрустрацией потребности в безопасности, что препятствует самоактуализации личности.

Дж. Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет природными стимулами и их производными. Производные стимулы скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей.

Исследования Е. В. Пыкиной и Е. В. Опеваловой показали, что природные стимулы страха связаны с возрастом, то есть, зависят от процессов развития и созревания. Однако, кроме возрастных, существуют невротические страхи.

Их отличительные черты – большая эмоциональная интенсивность и напряженность, длительное или постоянное течение, неблагоприятное влияние на формирование характера и личности, болезненное заострение, взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями и т. п. Невротическими страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений и нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов.

Одним из наиболее распространенных детских страхов является боязнь темноты, возникающая в три–шесть лет. К этому возрасту ребенок владеет какой-то информацией, знаком со множеством сказок, мультфильмов, фильмов. Он уже сам в состоянии что-то придумать, вообразить. Но вот провести четкую границу между реальностью и вымыслом ребенку проблематично. Именно здесь лежит одна из причин страха темноты. Негативными факторами, влияющими на формирование страха темноты, зачастую являются психологические травмы: тяжелая болезнь кого-то из близких, смерть родных, авария, развод родителей, пережитое насилие. Все это ребенок воспринимает очень эмоционально, на это активно реагирует его подсознание. Возникающие чувства незащищенности и неуверенности детерминируют возникновение боязни темноты.

Наш практический опыт показывает, что при психокоррекции детских страхов эффективно использовать как «сказочные», так и портретные наборы ассоциативных карт. Они позволяют работать в синтезе , и .

А. В. Запорожец отмечал, что сказка вводит ребенка в воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь. С точки зрения автора, если в игре обстоятельства – воображаемые, а действия – реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства, и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) – воображаемые.

Это дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует быстрому формированию новых качеств и умений.

Алгоритмы работы с детским страхом темноты

Психолог предлагает ребенку из портретного набора ассоциативных карт выбрать карту с изображением симпатичного им мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка).

Ребенку предлагается рассказать о выбранном им герое: придумать, как его зовут, какой он, чем любит заниматься. Особое внимание следует уделить его позитивным личностным качествам.

Затем психолог начинает рассказывать сказку об этом герое и вводит ребенка в ситуацию, приближенную к его страху.

Например, можно взять начало терапевтической сказки, представленной в книге И. В. Маниченко:

«За окном темнело, наступал теплый весенний вечер. Солнце осторожно опускалось за город, уютно укутываясь в розовые облака. Скоро на небе появится луна, крохотными капельками заблестят звезды, и все заснут. Только Алеша будет крутиться в своей кроватке и плакать от страха» .

Далее психолог описывает, какими позитивными качествами обладает герой, это делается на основании рассказа ребенка о выбранной карте. Отмечается, что, несмотря на все эти позитивные качества, герой сказки боится темноты. Это позволяет снять у ребенка чувства стыда за испытываемый им страх, показать, что страх темноты – явление естественное.

Например: «Алеша – хороший и послушный мальчик, он совсем не трус. Он всегда помогает маленьким, не обижает слабых и заступается за своих друзей. Но по ночам ему иногда бывает страшно…» .

Далее психолог предлагает ребенку продолжить сказку и рассказать, чего боялся мальчик: что видел, слышал, о чем думал? Затем психолог просит из сказочного набора ассоциативных карт выбрать героя или героев, которые «присутствуют» в его страхе, влияют на него или вызывают такие же неприятные чувства, что и ночные страхи.

Психолог продолжает: «Однажды вечером Алеша, как всегда, долго не отпускал маму, плакал и не разрешал выключать свет. Мама погладила его по головке и включила маленький ночник над Алешиной кроваткой. Как только мама вышла из комнаты, начались обычные превращения» .

Далее, опираясь на рассказ ребенка, психолог еще раз в подробностях говорит о ночных страхах. На следующем этапе вводится ресурсный персонаж, который помогает главному герою сказочного сюжета. Психолог говорит, что «вдруг появился кто-то, кто помог нашему герою». Ребенку предлагается выбрать из набора ассоциативных карт сказочного персонажа, который будет помогать главному герою, и подробно описать этого помощника, сильные стороны его характера.

Затем карты с изображениями героя и помощника кладутся рядом, и ребенку предлагается рассказать, что будет происходить дальше, как завершится история. Важно сделать акцент на благополучном ее завершении. После того как ребенок придумает благополучное окончание истории, психолог интересуется его эмоциональным состоянием и закрепляет полученный результат. Для этого можно попросить ребенка:

• найти как можно больше общих черт между ним и персонажем, который помог справиться с ночным страхом, тем самым подвести его к мысли, что и он сможет побороть страх;
• нарисовать помощника (раскрасить), чтобы у ребенка была возможность взять картинку с собой домой, где он сможет помогать и ему тоже;
• придумать «волшебные» слова, которые произносит помощник героя для того, чтобы справиться со страхами, и которые в будущем сможет использовать сам ребенок.

В своей работе мы прибегали к приемам реконструкции сказочных сюжетов. В процессе воссоздания переживаний персонажей сказки у участников работы эффективно формировалось отношение к приключениям героев как к необходимости через лишения и преодоление страхов обрести новые качества характера и более конструктивное отношение к происходящему.

Сказочные наборы ассоциативных карт можно использовать и совместно с рисуночной терапией. Алгоритм работы следующий.

На подготовительном этапе психолог говорит о том, что страх темноты в большинстве случаев представляет собой естественное состояние. Например, рассказывает такую историю: «Страх перед темнотой и ночными шорохами заложен в нас от природы. Ведь наши древние предки жили в лесах, в пещерах, и именно по ночам выходили на охоту волки и гепарды, которые как раз подкрадываются, а потом внезапно набрасываются. А еще были ядовитые змеи, которые шуршали, и пауки, и прочие малоприятные соседи. Надо было все время быть начеку. Прислушиваться к каждому шороху, замечать каждую тень. Если рядом были другие, и они не спали, то можно было расслабиться. А если человек оставался один – засыпать было опасно! И это был очень полезный страх. Если бы не этот страх, то всех наших прапрапрадедушек съели бы саблезубые тигры, нас с тобой и на свете бы не было. А мы есть! Только темноты все еще боимся… Но сегодня хищных зверей бояться нечего. Они сами так людей боятся, что не во всяком лесу их встретишь…».

Затем психолог подводит ребенка к мысли, что то, что мы видим, слышим в темноте – это результат нашей фантазии. И фантазия у ребенка настолько сильна, так хорошо развита, что он начинает в нее сам верить. На данном этапе психолог предлагает ребенку показать, как хорошо он умеет фантазировать; предложить проанализировать, как эти фантазии могут перевести пугающие элементы в другие формы – смешные, помогающие, требующие помощи самого ребенка и подобные.

Далее из сказочного набора ребенку предлагается выбрать карту, ассоциирующуюся с его ночным страхом. Психолог интересуется, какие эмоции испытывает ребенок, когда смотрит на эту карту, затем выдает ему копию карты формата А4 и просит, используя фантазию, изменить (перерисовать) ее так, чтобы она стала смешной или доброй.

Для усиления эффекта можно совместно с ребенком придумать причины, почему этот персонаж приходит к ребенку ночью. Например, он приходит, потому что:

• он очень любит смотреть мультсериалы и не может уснуть, пока не узнает, что будет дальше;
• ему грустно и одиноко и хочется найти друга;
• ему страшно одному, ведь он еще совсем маленький.

После этого психолог интересуется, как изменилось настроение ребенка, какие эмоции он испытывает, что думает, глядя на нарисованную картинку.

Психолог может предложить ребенку забрать этот рисунок с собой, чтобы обращаться к нему ночью. Наш опыт психокоррекции страхов показывает, что применение методов арт-терапии, и, в частности, ассоциативных карт, нарративной психотерапии, сказкотерапии делает работу специалиста более эффективной, способствует формированию новых представлений и ассоциаций по отношению к имеющемуся травмирующему опыту, а также стратегий совладания со страхами.

Мы считаем, что приемы и методы, рассматриваемые в данной статье, помогут практическому психологу в работе по психокоррекции детских страхов.

Выбор цели, направленности и вида коррекции, т.е. стратегии ее осуществления, определяется основными принципами психокоррекционной работы.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает сущность психокоррекции, ее направленность, цели и задачи. Д.Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная на контроль за ходом психического развития детей с целью коррекции обнаруживаемых у них отклонений. Контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.(Психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития личности, способностей, но и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционной, воспитательной работы. Таким образом, началу использования любого метода коррекционного воздействия предшествует диагностический этап, целью которого является комплексное психологическое обследование, по результатам которого определяются вид, пути и средства дальнейшего психологического воздействия. Такая диагностика должна быть комплексной, она требует применения набора психологических методов, направленных на исследование различных психических процессов, личностных качеств и форм деятельности. Эффективность психокоррекции зависит от тщательности и глубины постановки психологического диагноза. Вместе с тем диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а также является инструментом оценки ее эффективности.

Принцип «нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательности сменяющих друг друга возрастных стадий. Психологические особенности возрастных этапов определяются, согласно теории Л.С. Выготского, следующими критериями:

• 1) социальной ситуацией развития, системой отношений, в которую ребенок вступает в обществе, тем, как он ориентируется в общественной жизни;
• 2) основным, или ведущим, типом деятельности ребенка в данный период;
• 3) основными новообразованиями развития.

В соответствии с принципом «нормативности» принимается некоторая «возрастная норма». При определении стратегии коррекционной работы, ее целей необходимо исходить из сопоставления идеального «эталонного» нормативного развития и особенностей развития конкретного индивида. Задавая эталон развития на том или ином возрастном этапе, принцип «нормативности» дает прообраз будущего развития ребенка. Ближайшие перспективы развития определяются актуальной ситуацией, имеющей решающее значение для формирования будущей личности. Таким образом, при составлении коррекционных программ очень важно понимать уникальность каждого возрастного этапа, использовать все потенциальные возможности и ресурсы, заложенные в каждом возрасте.

Ориентируясь на нормативную идеальную модель развития, необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности ребенка. В связи с этим при определении необходимости и цели проведения коррекции задача психолога состоит в том, чтобы, используя результаты проведенного психологического обследования ребенка, тщательно обосновать «оптимум» его достижений в пределах возрастной нормы [Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990].

Принцип системности требует прежде всего учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе, гетерохрон- ности, разновременности созревания различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. Наблюдаются сензитивные периоды ее более быстрого, скачкообразного развития и периоды относительной замедленности формирования. Реализация этого принципа в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление о системе причинно- следственных связей.

Принцип системности основывается также на идее о системном строении дефекта, сформулированной Л.С. Выготским (1960), который различал в нарушенном развитии две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушение слуха и зрения при поражении органов чувств), и вторичные - нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, - так называемое специфическое недоразвитие (например, недоразвитие речи у детей с нарушениями слуха). Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде (например, в дошкольном возрасте наиболее уязвимыми являются тонкая моторика и речь, именно они страдают при воздействии в данном возрасте самых различных вредностей: инфекционных заболеваний, хронических заболеваний, психических травм). Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений является социальная депривация.

Вторичный дефект, по мнению Выготского, - основной объект в психологическом изучении и коррекции развития. Необходимо как можно раньше выявить и провести мероприятия по преодолению вторичных нарушений, так как пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте.

Принцип системности требует организации многоплановой работы, учитывающей как актуальный уровень развития ребенка, так и «зону его ближайшего развития» (перспективный, ориентированный на будущее уровень), включающую в себя направленное коррекционное воздействие на первичные и вторичные дефекты с опорой на сохранные функции и сильные стороны личности, а также интенсивное развитие функций, находящихся в сензитивном периоде.

Деятельностный принцип коррекции строится на основных закономерностях функционального и онтогенетического развития психики: деятельности как движущей силы развития [Леонтьев, 1972], ведущей деятельности как определяющего критерия психологического возраста (Д.Б. Эльконин).

Деятельностный принцип определяет предмет приложения коррекционных усилий и задает способ коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки. Исходя из этого, основным направлением коррекционной работы следует считать целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений. Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не в виде отдельных упражнений по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.

Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов деятельности - процессуальной (например, игровой, эстетической), продуктивной (например, конструирования, лепки, изобразительного творчества), учебной, трудовой, совместной, общения как специфической формы деятельности - делают процесс психокоррекции продуктивным и эффективным, с одной стороны, а с другой, вызывая интерес у ребенка, определяют тем самым мотивационный аспект психокоррекционного процесса. Этот принцип утверждает триединство задач любой психокоррекционной программы: коррекционной, развивающей и профилактической.

Коррекционная программа направлена на исправление отклонений и нарушений развития, развивающая - на оптимизацию и обогащение содержания развития, профилактическая - на предупреждение отклонений и трудностей развития.

Принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный в 1956 г. Выготским, определяется ведущей ролью обучения в психическом развитии ребенка. В качестве основного содержания психокоррекционной работы, согласно этому принципу, выдвигается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка с целью активного формирования того, что должно быть ребенком достигнуто в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества.

Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы. Уникальность и неповторимость каждой личности делает невозможным шаблонный, универсальный подход к психокоррекции. Это сложный и творческий процесс, требующий от психолога не только профессиональной, но и личностной готовности к его осуществлению. Защита прав и интересов ребенка, абсолютная вера в его силы и возможности, безоценочность отношений и безусловное принятие - это неполный перечень требований к профессиональному и личностному уровню развития профессионала, занимающегося психокоррекцией.

Перечисленные выше принципы организации психокоррекционной работы в самом общем виде предопределяют разработку и построение индивидуальных психокоррекционных программ.