Как определить психоэмоциональное состояние ребенка. Детский психоз: причины, симптомы, лечение психических расстройств. Оказание профессиональной помощи

Детские рисунки – хороший способ определить психологическое состояние ребенка, который сам еще не может понять и рассказать, что он чувствует. Согласно исследованиям швейцарского психолога Макса Люшера, влияние цвета на человека имеет древние корни.

У человека в процессе развития сложились определенные цветовые ассоциации в теми или иными явлениями - синий цвет ночи, цвет покоя, умиротворения, желтый - цвет солнца, активности, энергии, красный - цвет атаки, зеленый - цвет защиты, обороны.

Рассмотрим общие значения цветов:

• темно-синий: покой, слияние, объединение, гармония, начало координат, любовь (матери и младенца). Темно-синий - это небо и первичный океан, где зародилась жизнь. Это состояние блаженства еще не родившегося ребенка.
• темно-зеленый: символ - росток, пробивающийся сквозь асфальт. Воля, целеустремленность, жизнелюбие, решительность, упорство, честолюбие, упрямство.
• оранжево-красный: символ - огонь, кровь, взрыв. Экспансия, расширение "Я", подчинение окружающей среды, сила, энергия, активность во всех направлениях.
• лимонно-желтый: символ - расширяющийся луч солнца, изменение, новые горизонты, творчество, гибкость, растворение, отзывчивость на внешние стимулы, всепроникновение, радость.
• бордовый: слияние красного с синим, искусство, мистичность, необычность, гармония духовности, перерождение, рождение нового, удвоение сущности, хрупкое динамическое равновесие.
• светло-коричневый (сочетание красного и черного, желтого и черного): тревога, беспокойство, болезнь, неприкаянность, неуверенность, переживание неуютности, физический и психологический дискомфорт, важность соматических ощущений.
• черный: символ - коллапс, пустота, ночь, уничтожение, является усилителем стоящего рядом цвета - эксцентричность.

Что же может сказать родителем выбор ребенком цвета для своих рисунков?

ЧЕРНЫЙ - стоит насторожиться, если ваш ребенок предпочитает использовать для рисования исключительно черный цвет. Черный - цвет угрозы. Он говорит о том, что ребенок находится в состоянии стресса. Однако не стоит беспокоиться, если ребенок начинает рисунок с черного цвета, а затем добавляет красок, используя другие – яркие цвета и оттенки. Это говорит лишь о том, что он – гармонично развитая личность.

ЖЕЛТЫЙ цвет, по мнению психологов, выбирают творческие детки, дети-мечтатели. Таким детям нередко больше нравится играть с веточками, камнями, тряпочками и песком, нежели с дорогими игрушками. Эти дети самые большие мечтатели, способность мечтать они не утрачивают и во взрослой жизни.

ОРАНЖЕВЫЙ цвет чаще всего выбирают легковозбудимые малыши. Такие детки веселятся, шалят и кричат всегда, везде и без всякой причины. Очень часто оранжевый становится любимым цветом гиперактивных деток, а также детей, которые страдают синдромом дефицита внимания. Однако не пугайтесь раньше времени. Если ваш ребенок предпочитает исключительно оранжевый цвет, это еще не говорит серьезном нарушении. Возможно, у него просто такой период и через некоторое время он начнет рисовать совершенно другими цветами.

РОЗОВЫЙ - розовыми и светло-сиреневыми красками любят рисовать робкие детки. Такие дети нуждаются в постоянной поддержке, для них очень важно мнение окружающих.

ГОЛУБОЙ цвет для своих рисунков выбирают беззаботные дети. Не зря голубой цвет часто преобладает в летних рисунках детей, которые были сделаны на школьных каникулах, когда у ребенка много свободного времени и мало обязанностей.

КРАСНЫЙ - по мнению детских психологов, этот цвет любят открытые и активные дети. Они очень энергичны, напористы, часто ломают игрушки. Кстати, интересный факт – очень многие успешные политики в детстве предпочитали красный и желтый цвета. Возможно, вы воспитываете будущего президента. Вообще красный – это цвет жизни, энергии и здоровья. Очень даже неплохой выбор!

СИНИЙ - а вот синий цвет выбирают детки спокойные, уравновешенные. Такие дети больше любят читать книжки, чем играть в шумные игры. Дети, в рисунках которых преобладает синий цвет, не всегда тихони. Иногда и активный энергичный ребенок вдруг начинает рисовать синие картинки. По мнению психологов, это говорит о том, что в данный момент ребенок просто нуждается в покое, возможно, он просто устал от шумных игр.

ЗЕЛЕНЫЙ - если в рисунках ребенка преобладает зеленый, и особенно темно-зеленый цвет, это должно немного насторожить родителей, так как, по мнению психологов, зеленый выбирают детки, которым не хватает заботы и внимания. Даже если вам кажется, что вы уделяете своему ребенку достаточно внимания, попробуйте проводить с ним больше времени. Развивайте в ребенке открытость к окружающему миру, чтобы он не стал замкнутым. Сине-зеленые тона выбирают дети, которые находятся в напряжении. Возможно, ребенок недавно просто перенес стресс или, может быть, родители слишком строги к малышу и требуют слишком многого – каких-то достижений в спорте или же отличной учебы. Кстати, если говорить о взрослых, а не о детях, то сине-зеленые цвета чаще выбирают чиновники и люди на административных ответственных должностях. Возможно, и на вашем ребенке лежит слишком много ответственности. Предоставьте малышу больше свободы, поощряйте в нем проявление инициативы, чаще хвалите, и ваш ребенок начнет рисовать яркие солнечные картинки!

ФИОЛЕТОВЫЙ цвет редко нравится детям младшего возраста. По наблюдению психологов, этот цвет чаще выбирают дети школьного возраста. Дети, которые предпочитают фиолетовые оттенки другим, чувствительные и ранимы. У них очень богатый внутренний мир.

СЕРЫЙ цвет часто выбирают замкнутые, тихие детки. Таких детей необходимо поддерживать во всех начинаниях. Уделяйте ребенку больше внимания, и его рисунки раскрасятся в яркие цвета.

КОРИЧНЕВЫЙ цвет, по мнению психологов, любят дети, которые живут в своем собственном придуманном мире. Если раньше ребенок предпочитал другие цвета и вдруг внезапно перешел на коричневый, это может говорить о психологических трудностях, недавно перенесенном заболевании, стрессе или проблемах в семье.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

В ведение

Актуальность темы исследования. Изучение психических состояний в современной психологии является особо актуальным, так как благодаря интегрирующей функции состояний обеспечивается единство психического, вследствие чего образуется целостная психологическая структура личности, включающая свойства, состояния, процессы и их взаимосвязи. Для психологической практики значимость исследований психических состояний связана с их влиянием на эффективность всех видов жизнедеятельности человека.

Анализ исследований по проблеме психических состояний позволяет заключить, что помимо небольшого количества работ, выполненных в русле общей психологии, изучение состояний проводились в рамках специальных психологических дисциплин: инженерной психологии (Л.Г. Дикая, А.Б. Леонова, А.И. Фукин и др.), психологии спорта (В.Л. Марищук, В.К. Сафонов, О.А. Черникова и др.), педагогической психологии (В.П. Балакирев, Т.Н. Васильева, Л.М. Страхова и др.), медицинской психологии (Б.Д. Карвасарский, Т.А. Немчин и др.).

В то же время, многими исследователями отмечается, что психические состояния человека непременно следует рассматривать с учетом возрастного периода, так как каждый из периодов развития накладывает свой отпечаток на осознанность, интенсивность, число и качество переживаемых состояний, способность их регуляции. Это обусловлено тем, что актуализация и повторение типичных психических состояний, в свою очередь, приводят к изменениям психического развития ребенка, влияя на когнитивную сферу личности и формирование психологических свойств. Влияние состояний опосредуется социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и психологическими особенностями личности. В этом контексте одним из наименее изученных возрастных периодов является дошкольный. Можно констатировать, что в педагогической и возрастной психологии практически нет исследований психических состояний детей дошкольного возраста: феноменологии, специфики, динамических состояний, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и психологическими свойствами, регуляции и пр., а у психологов и педагогов, работающих в дошкольном образовательном учреждении, недостаточно методик диагностики и измерения психических состояний дошкольников.

К проблеме психических состояний дошкольников обращались многие отечественные психологи (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров, Е.Б. Цагарелли и др.). Так, Ю.Е. Сосновикова, выделяя, наряду с другими, психические состояния, характерные для преддошкольного и дошкольного возраста, отмечает малоизученность этого возрастного периода .

В этом контексте вопросы определения номенклатуры психических состояний детей дошкольного возраста, их структуры и динамических особенностей, а также коррекционной работы психических состояний дошкольников являются остро актуальными.

В связи с этим целью нашего исследования является гармонизация психических состояний дошкольников с использованием методов психолого-педагогической коррекции.

Объект исследования : психическое состояние детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : измерение и коррекция психического состояния.

В соответствии с целью нами была выдвинута гипотеза : мы предполагаем, что с помощью методов групповой психолого-педагогической коррекционной работы с детьми дошкольного возраста возможно улучшение их психического состояния.

В соответствии с целью исследования нами поставлены следующие задачи :

· Изучить и проанализизировать подходы в психологической литературе по проблеме психического состояния детей дошкольного возраста.

· Рассмотреть методы диагностического исследования психического состояния детей дошкольного возраста.

· Разработать и использовать в работе коррекционно-развивающую программу для улучшения психического состояния детей дошкольного возраста

· Провести психодиагностическое исследование по данной проблеме.

· Провести сравнительный анализ данных полученных в результате диагностического исследования до коррекционной работы и после коррекционной работы.

Методы исследования: проективные методы, метод наблюдения

Методики исследования:

· Методика «Паровозики» (А.О. Прохоров, С.В. Велиева);

· Методика «Часики» (А.О. Прохоров, С.В. Велиева);

· Методика «Кинотеатр» (А.О. Прохоров, С.В. Велиева)

В соответствии с целью и задачами исследования в качестве базы исследования были выбраны дети дошкольного возраста в возрасте 5,5 -7 лет, посещающие Муниципальные дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 325. Количество испытуемых составило 30 человек, из них 13 мальчиков, 17 девочек.

Глава I . Теоретические аспекты изучения по проблеме психического состояни я детей дошкольного возраста

1.1. Психические состояния как объект психологических исследований

Сегодня государственные стандарты дошкольного образования выделяют основной целью профессиональной деятельности педагогов обеспечение эмоционально благоприятной среды каждого субъекта воспитательно - образовательного процесса. Т. Куликова подчёркивает, что педагог дошкольного учреждения должен содействовать полноценному развитию ребёнка, обеспечить его детство счастливым, эмоционально благополучным.
Для того чтобы воспитатели могли целенаправленно организовывать этот процесс, им необходимо осознать и разобраться, в первую очередь, в понятии «психическое состояние».

Изучение психических состояний как особой категории психических явлений, начатое в нашей стране в 50 - 60-е гг. (В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов), заполнило реально существовавший в то время пробел в системе психологических понятий между психическими процессами и психическими свойствами личности; вместе с тем необходимо отметить недостаточную изученность данного вопроса .

А. О. Прохоров подчеркивает, что разработка проблемы психических состояний ведётся, в основном, в рамках психологии труда и инженерной психологии, психологии физической культуры и спорта, медицинской психологии . Автор выделяет актуальность проблемы в 3-х аспектах:

Ш В общепсихологическом, т.е. - в слабой изученности категории состояний по сравнению с другими категориями психических явлений - процессами и свойствами. Данный аспект выделяли и О.Н. Кузнецова, В.И. Мясников, В.В, Чебышева и др.

Ш В частно - психологическом. Нет общепринятого мнения об определении, структуре и функции, механизмах и детерминантах, номенклатуре, классификации и методах исследования. Об этом писали также В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, Н.Е. Малков, Ю.Е. Сосновикова, и др.

Ш В прикладном плане область психических состояний представлен в виде мозаичной картины разнообразных факторов, частных методик, подходов и положений, разработанных в рамках отдельных отраслей психологии.

Разноплановость и фрагментарность проводящихся исследований обуславливают наличие разнообразных «белых пятен» в отношении состава, в понимании структуры, механизмов и детерминации, в анализе и описании функций состояний, в разработке диагностических методик и способов оптимизации состояний .

Исследователи указывали на некоторые аспекты структуры состояний, их связи с эмоциями, влиянии на развитие личности и т.д., однако, по - прежнему, данный вопрос остаётся недостаточно изученным. Ю.С. Сосновикова подчёркивает, что одной из важных задач этой проблемы, требующей первоочередного решения, является задача определения самого понятия психических состояний.
Так, К.К. Платонов, Г.Г. Голубев определяют психическое состояние как сложное и многообразное, достаточно стойкое, но сменяющееся психическое явление, повышающее или понижающее жизнедеятельность в сложившейся ситуации. В.Н. Мясищев в работе понимает под состоянием общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс.
Ю.Е. Сосновикова пишет: «Психические состояния - это конкретное проявление компонентов (явлений) психики в данный период времени», [с. 112, 32]. Автор подчёркивает самостоятельность психических состояний как одного из компонентов психики, психологической категорией. Вместе с тем отмечает сложность, противоречивость, диалектичность данной категории.

Е.П. Ильин [с. 329, 8] считает, что психическое состояние «это целостная реакция личности на внешние и внутренние стимулы, направленные на достижение полезного результата». Я.Л. Коломинский определяет эмоциональные состояния как отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Схожа с данным утверждением точка зрения Г.М. Бреслава об эмоциональных состояниях как механизме выделения актуального в пространстве и времени. А.Б. Леонова понимает под функциональным состоянием интегральный комплекс наличных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обуславливают выполнение деятельности.

Н.Д. Левитов определяет психическое состояние как целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, показывающую своеобразие психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. С.Л. Рубинштейн [с. 153, 30] подчеркивает, что психическое состояние «не детерминирует, а лишь регулирует детерминируемую иными моментами деятельность человека; делает индивида более или менее чувствительным к тем или иным побуждениям, создает как бы систему шлюзов, которые в эмоциональных состояниях устанавливаются на ту или иную высоту; приспособляя, адаптируя и рецепторные, вообще познавательные, и моторные, вообще действенные, волевые функции, обуславливает тонус, темпы деятельности, ее настроенность».

В этих определениях отмечается различный подход, авторы выделяют многообразные стороны, особенности психических состояний. Так, подчеркивается взаимосвязь психических состояний с психологическими свойствами личности, процессами, своеобразием деятельности, явлениями окружающей действительности. В определении психических состояний включены энергетические, информационные, временные и пространственные аспекты; подчеркивается целостность, системные свойства, специфические качества и т.д. Однако, с позиций системного подхода, отмечается недостаточность в данных определениях, так как необходима упорядоченность по характеристикам пространство - время, информация - энергия .

Не умаляя аналитического подхода к изучению психических состояний и признавая его заслуги в деле теоретического и экспериментального исследования их на первых этапах, отметим, что дальнейшее изучение только отдельных классов психических состояний (функциональных, эмоциональных, личностных и т.д.) приводит к утрате общепсихологических представлений о целостности психических состояний, не способствует раскрытию общих закономерностей их формирования. В этих условиях наиболее продуктивным в изучении указанной выше проблемы является системный подход. Анализ психических состояний как целостных образований , изучение особенностей интеграции их компонентов в целое, многомерность и иерархичность, другие признаки системного подхода открывают новые перспективы в исследовании психологической природы состояний.

А.О. Прохоров , используя системный и категориальный подходы, выделяет пять аспектов описания систем: 1) система как неделимое целое; 2) система как сложное составное целое; 3) взаимоотношения системы и метасистемы (психического целого); 4) взаимоотношения системы и среды; 5) цикл существования системы.

Исходя из вышеизложенного, самым достаточным, на наш взгляд, является определение, данное А.О. Прохоровым: «Психическое состояние - это субъективное отражение личностью ситуации в виде устойчивого целостного синдрома в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве поведения и переживания в континууме времени».

Определение содержит как необходимые категориальные признаки (целостность, ситуативность, устойчивость во времени, единство переживания и поведения, связь с личностными особенностями и психическими процессами), так и системные: субстративный (представлен в понятии целостность состояния), информационный - в субъективном отражении личностью ситуации, временный - в длительности психического состояния в континууме времени, пространственный - в представлении о психическом состоянии как синдроме (совокупности), характеризующийся определенной организованностью, энергетический - устойчивости единства переживания и поведения) .

Изучение функций психических состояний представлено в работах , однако, наиболее полно, на наш взгляд, данный аспект рассмотрен А.О. Прохоровым . Так, автор выделяет следующие функции психических состояний:

Ш Функцию формирования, развития психических функций, черт и качеств личности в условиях повторяющейся деятельности.

Ш Функцию интеграции, где психические состояния объединяют психические свойства и процессы в единое целое в отрезке текущего времени, образуя психическую структуру («психологический настрой») личности, обеспечивая единство психического, его целостность.

Ш Регулирующую функцию, обеспечивающую в функциональном отношении синхронизацию всех функций и состояний в психическом целом, благодаря чему все функции состояний в целостной психической деятельности представлены одновременно и едино. В психическом целом регуляторная функция психических состояний обеспечивает уравновешенность субъекта с социально - предметной средой с одной стороны, а с другой - саморегуляцию и управление остальными функциями.

Ш Функцию дифференциации, где каждое психическое состояние имеет свои связи с психическими свойствами и процессами как в количестве, так и качестве; определяющая «величину, частоту, устойчивость, выборочность и другие параметры связей психических состояний с процессами и свойствами».

Ш Функцию отражения, которая связана с детерминацией психических состояний (в качественной характеристике состояния проявляется единство отражения субъектом конкретной ситуации и отношения к ней).

Вопрос состава и структуры психических состояний интересовал многих учёных . Н.Д. Левитов в работе включает в состав не только психические процессы, свойства личности и физиологические особенности, но и элементы противоположных состояний: личностные и ситуативные, глубокие и поверхностные, положительно и отрицательно действующие, продолжительные и краткие, более или менее осознанные и др.

Ю.Е. Сосновикова [с. 114, 33] считает, что любой компонент психики на определенный момент времени может стать главным и определяющим все состояние психики. Так, она пишет: «На фоне всех остальных компонентов может преобладающее значение получить отдельный психический процесс, например, мышление, воображение и др. В этом случае психические состояния можно обозначить как состояние размышления, состояние грезы, мечтательности и т.д. В этих состояниях, конечно, будут доминировать другие компоненты психики, но не они будут доминировать в нем».

Изучение данного вопроса в дальнейшем шло в двух направлениях: личностном и деятельном. Представители первого (В.А. Ганзен, Л.П. Гримак, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, ТА. Немчин, В.П. Панюшкин, В.А. Пономаренко, Л.С. Солнцева, В.В. Семикин, А.И. Юрьев, В.Н. Юрченко) компонентный состав психического определяют, исходя из особенностей личности, ее составляющих. Так, например, в состав психического включены перцептивные, волевые, аффективные, мыслительные компоненты и сознание. В состав психических состояний включают три блока: когнитивный, мотивационно - эмоциональный и активационно - энергетический.

Представители другого направления: Ю.М. Забродин, А.Ц. Пуни, Г.Б. Суворов, В.И. Чирков и другие - исследуют компонентный состав психических состояний в процессе деятельности.

В соответствии с этими подходами в состав психического состояния исследователи включают характеристики: психических процессов; потребностно - мотивационной сферы; осознания; психомоторные; когнитивные; энергетические; нейродинамические составляющие; функциональные характеристики: интенсивность, устойчивость и изменчивость, самопреобразование и др.

А.О. Прохоров включает в состав психических состояний: направленность как систему отношений личности, которая относится к мотивационной сфере; биологические компоненты; эмоциональные; волевые; интеллектуальные составляющие. В компонентный состав психического состояния, подчеркивает автор, включена вся психика в неразрывном единстве ее качественных (структурных), энергетических, информационных, динамических и других составляющих, но в данный момент времени отдельные составляющие занимают доминирующее положение.

В структуру психического состояния Ю.Е. Сосновикова включает: цели деятельности, психологическую характеристику направленности его личности; оценку человеком ситуации с точки зрения этих целей; наличие конкретной цели действия в данных условиях и предвидимого результата как системообразующего фактора структуры состояния; степень упорядоченности, меру организованности психических компонентов и их систем в единую функциональную структуру, несколько опережающую ситуацию и адекватную предвидимому результату, характеристик, количество доминирующих и заторможенных компонентов структуры; степень общей напряженности, «тонус», функциональный уровень состояния; особенности динамики состояния.

Наряду с достижениями в изучении психических состояний в общей, инженерной, медицинской психологии имеется ряд областей психологии и, прежде всего, в психологии развития, где исследования психических состояний единичны.

Одним из наименее изученных возрастных периодов является дошкольный период. Можно констатировать, что в педагогической и возрастной психологии практически нет исследований психических состояний детей дошкольного возраста: феноменологии, специфики, динамических состояний, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и психологическими свойствами, регуляции и пр., а у психологов и педагогов, работающих в дошкольном образовательном учреждении, недостаточно методик диагностики и измерения психических состояний дошкольников. Применяемые методы, как правило, рассчитаны на младший школьный возраст и старше.

На современном этапе интерес к психическим состояниям дошкольников заметно возрос в связи с выходом в свет «Концепции дошкольного воспитания», российской программы «Обновление гуманитарного образования в России», основной целью которых является гуманизация образования, что ориентирует педагога на переосмысление своего подхода к личности воспитанника, перехода от авторитарного к личностно-ориентированному. А последний подразумевает. В том числе, и знание специфики психических состояний дошкольников, учет их особенностей при взаимодействии в воспитательно-образовательном процессе.

Дошкольное детство Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Н. Леотнтьев и др. рассматривают как особо ответственный период в развитии ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы, возникает первая модель мира - система представлений об окружающей действительности, о своих возможностях и отношения с окружающими людьми .

Ряд исследователей детского возраста указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые этим возрастом уникальные условия, которые не повторяются в дальнейшем развитии детей. Можно полагать, что психические состояния дошкольников характеризуются специфической феноменологией, отличной от психических состояний детей других возрастных групп, проявление которой обусловлено ситуациями жизнедеятельности, возрастными особенностями развивающей личности, развитием деятельности и общения. Как писал Н.Д. Левитов: «Переход от одного возрастного периода к другому обычно связан с перестройкой типичных для пройденного этапа психических состояний, не повторяющихся в другую пору жизни… Маленький ребенок по своей психике в большой мере представляет из себя мало систематизированное сочетание разных фрагментарных психических состояний, психическое развитие выражается в том, что постепенно происходит перерастание психических состояний в черт личности».

О возможностях исследования особенностей психических состояний, их феноменологии, взаимоотношений с другими психическими процессами, свойствами личности дошкольников писал Н.Д. Левитов, подчеркивая, что в детском возрасте легче, чем в другом, можно установить закономерности связи психических состояний с динамикой личности .

Проведенные в этом направлении исследования показывают. Что психические состояния детей дошкольного возраста характеризуются легкостью возникновения, изменениями и подверженностью влияния извне (социальным воздействием). Психические состояния связаны с деятельностью ребенка. Они служат сигналом успешности - неуспешности овладения деятельностью с одной стороны, а с другой, деятельность определяет психические состояния. Таким образом, излишняя интенсивность и длительность состояний детей могут вызывать изменения в организме. Психические состояния определяет фон здоровья и сами зависимы от него.

В исследованиях А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелевой обнаружено, что дошкольник не всегда может осознавать, какое состояние он испытывает и причины его возникновения. Я.З. Неверович, характеризуя эмоциональные состояния детей, отмечает, что они могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности. Устойчивости, глубине протекания, последствиям, осознанности; могут вызываться различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями, сложными условиями того или иного вида деятельности, отношением других людей - сверстников и взрослых .

В этом возрасте психические состояния характеризуется глобальностью и слабой дифференциацией, возникновением новых более высоких уровней организации, берущих на себя координацию и перестройку функционирования нижележащих уровней (Н. Поддъяков).

Большое значение на проявление и формирование психических состояний оказывает семья. Так, исследования Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, показали, что существенным фактором, влияющим на эмоциональное благополучие ребенка, является семья и, главным образом, качество общения с родителями .

Г.А. Урунтаева отмечает близость психических процессов и состояния. Некоторые исследователи, например М. Русалова, М. Костюнина, И. Стрельникова отмечают особенность дошкольников неосознанно запечатлевать образы ситуаций, с одновременным обогащением его эмоционального опыта, подчеркивая тем самым связь с процессом памяти.

Таким образом, проблема изучения психических состояний детей дошкольного возраста остается на современном этапе наименее изученной, тем не менее, особенно актуальной, так как связано с развитием личности в целом.

1.2 Понятие «психическое состояние » , его категория, структур а и детерминанты развития

Термин «состояние» относится к числу метапонятий, а не собственно психологических категорий, наряду с терминами «функция», «система», «процесс», «свойство» и пр. В физике и других естественных науках «состояние» -- есть мгновенная характеристика объекта, наиболее общее и неопределимое понятие. Множество изменений состояния объекта во времени обозначается как «процесс», а внешнее проявление состояния системы по отношению к другим системам как «функция». «Свойством» называется внешнее проявление состояния системы, неизменное во времени. В психологии «состоянием» называют некую внутреннюю характеристику психики человека, относительно неизменную во времени составляющую психического процесса (как это ни парадоксально звучит). Состояние проходит вместе с породившим его процессом (например, эмоциональным), а психическое свойство -- внешняя, константная характеристика системы, рассматривается без учета времени. Возможны, разумеется, и другие трактовки отношений между этими понятиями. В любом случае «психическое состояние» не формально-теоретическая, а содержательная измеримая характеристика психики человека.

Состояния являются важнейшей частью всей психической регуляции, играют существенную роль в любом виде деятельности и поведения. Огромный объем этого класса психических явлений требует множества плоскостей анализа и описания.

Категория состояния включает в себя понятия разного уровня обобщенности, разной степени широты распространения и охвата всего многообразия психической активности. Психические состояния можно рассматривать на уровне всей психики и в отдельных сферах психики. «Говоря о состояниях отдельных сфер психики, - пишет Л.В. Куликов,- мы никак не отрицаем принцип целостности психики, поскольку речь не идет об автономности состояний, в которых находятся, могут находиться отдельные структуры психики. Психика организована по иерархическому принципу -- состояния отдельных частей психики являются частью всего состояния человека. Их выделение возможно лишь в той степени, в какой мы можем обоснованно разделять психику на отдельные сферы, структуры или блоки» .

Таким образом, состояние выступает как форма саморегуляции психики и как один из важнейших механизмов интеграции человека как целостности -- как единства его духовной, психической и телесной организации. Адаптивная функция состояния заключается в установлении соответствия между актуализированными потребностями индивида и его возможностями и ресурсами с учетом конкретных условий существования, особенностей деятельности и поведения. Эта функция позволяет сохранить на максимально возможном уровне здоровье, способность к адекватному поведению и успешной деятельности, возможность полноценного личностного развития/

Психическое состояние одновременно является формой интеграции и текущих изменений организма, и динамики психических процессов, и актуальных особенностей, как отдельных сфер личности, так и личности в целом (ее развития).

Основными детерминантами состояния являются:

а) потребности, желания и стремления человека (или, более точно, осознанные и неосознанные потребности, стремления и желания);

б) его возможности (проявившиеся способности и скрытые потенциалы);

в) условия среды (объективное воздействие и субъективное восприятие и понимание текущей ситуации).

Соотношение этих факторов и определяет характеристики состояния. Говорить о балансе между ними, что нередко можно встретить, неверно, поскольку все эти составляющие не являются какими-либо противодействующими друг другу силами. Сила желания, не подкрепленная необходимыми способностями данного индивида, далеко не всегда противодействует раскрытию способностей, напротив, часто оказывает решающее влияние на их развитие.

Состояние, как и все психические явления, изменчиво, В связи с этим заслуживает внимания вопрос о специфике его изменчивости, динамичности.

Согласно взглядам С. Л. Рубинштейна основным способом существования психического является его существование в качестве процесса -- непрерывного, формирующегося. А. В. Брушлинский, рассматривая психологические категории непрерывного и прерывного, качества и количества, обосновывает недизъюнктивный тип взаимосвязей между компонентами психического как непрерывного процесса. Состояниям присущи характеристики, свойственные всей психике. Психические процессы и структуры неделимы и нерасторжимы, они проникают друг в друга, одна структура психики является необходимой частью другой .

Можно считать, что в обсуждениях природы состояний достаточно утвердились представления о непрерывности состояний -- отсутствии резко выраженных переходов из одного состояния в другое. «Чистых» состояний, по мнению Кашириной Л.В., в деятельности практически не существует. Непрерывность состояний связана с такими их сторонами, как интенсивность и устойчивость. О различиях психических состояний по глубине свидетельствуют разнообразные эмпирические данные .

Любое актуальное состояние берет свое начало в предшествующем состоянии. Даже беглый обзор описаний и интерпретаций психических состояний показывает частое желание исследователей найти понятия, которые возможно точнее выразили бы разные градации интенсивности психических состояний. Так, например, В. Д. Небылицын наряду с термином «стрессовые состояния» употребляет и термин «стрессоподобные состояния» . Е. П. Ильин пишет о «латентном периоде развития состояний». Задержка в развитии состояний, исчисляемая иногда минутами, а иногда -- месяцами, обусловлена несколькими причинами:

а) преодолением инертности предыдущего состояния;

б) периодом накопления (суммации) функциональных сдвигов, возникающих, например, в процессе работы, до «верхнего предела», по достижении которого организм начинает включать защитные, или компенсаторные, механизмы;

в) временем, необходимым для формирования функциональной системы, реагирующей на возмущающее воздействие, и др .

Состояния имеют свою внутреннюю структуру. Она описана в работах В. А. Ганзена и В. Н. Юрченко, Ю. Е. Сосновиковой и других ученых . Ганзен и Юрченко выделили четыре структурных уровня:

1. социально-психологический,

2. психологический,

3. психофизиологический

4. физиологический.

Экспериментальные исследования подтверждают важную роль в структуре состояния социально-психологического и психологического уровней [Махнач]. На каждом из этих уровней можно рассмотреть субъективные и объективные характеристики. Субъективные характеристики отражены в самосознании индивида, в них проявляется самоотношение, результаты самопознания и саморегуляции. Объективные характеристики могут быть получены с помощью объективных измерений параметров организма и психики, анализа внешнего облика индивида, особенностей поведения и деятельности, продуктов труда.

В состояниях всегда есть и ситуативная, и трансситуативная составляющая. Силу влияния каждой из них трудно измерить в долях или процентах. Определенные события или условия текущей ситуации могут надолго «потеснить» трансситуативную составляющую и в значительной степени определить многие параметры состояния, ограничивая их возможное разнообразие. Например, заключение в концлагере, тюрьме, тяжелая болезнь, трагические события жизни являют собой ситуативное обусловливание, которое может охватить длительный период времени, определяя актуальное состояние. Т. Иолов предложил описывать ситуативные особенности психики в виде дроби, в которой числителем является сила события, а знаменателем -- трансситуативные особенности психики и способы деятельности .

От анализа природы состояния как психического явления и имеющихся в психологии представлений об этом предмете перейдем к обсуждению его характеристик

1.3 Виды и х арактеристики психического состояния

Состояния имеют характеристики различной степени обобщенности: общие, видовые, индивидуальные. Общим для всех состояний является то, что они имеют временные, эмоциональные, активационные, тонические, тензионные параметры, включают в себя ситуативную и трансситуативную составляющие. У разных групп состояний на передний план выходят разные параметры. Это дает возможность разделять состояния на долговременные и кратковременные (по временному параметру), а также на эмоциональные, активационные, тонические или тензионные -- в соответствии с тем какой именно параметр является ведущим, определяющим остальные параметры. Таким параметром или такой характеристикой может быть эмоциональная - доминирование той или иной эмоции. Может выступать на передний план активационная характеристика - уровень мотивации, полное включение в ситуацию, поглощенность происходящим или, наоборот, отчужденность, отгораживание от жизненных событий.

Тот или иной тонус организма, энергетические ресурсы также могут обусловливать многие другие параметры психических состояний, являясь определяющим. Тонус, в свою очередь, зависит от здоровья субъекта, биологических ритмов, характера деятельности, ее продолжительности, от некоторых условий среды.

Наконец, в любой момент времени человеку свойственно то или иное напряжение. Оно может быть обусловлено внутренними факторами: повышенными требованиями к своему поведению или деятельности, неуверенностью в своих успешных действиях в ответственной ситуации и т. п. Но может быть вызвано и многими внешними факторами: неблагоприятные условия деятельности, соперничество, трудные условия существования.

Поскольку состояние -- многомерное явление, то любое состояние может быть описано широким спектром параметров. Анализ различных описаний показывает, что отдельные характеристики состояния используются особенно часто. Такие характеристики могут быть оценены как основные.

К таковым можно отнести следующие:

· эмоциональные (эти характеристики иногда называют модальностными, понимая под модальностью качественное своеобразие: тревога, наслаждение, созерцание);

· активационные (отражающие интенсивность психических процессов);

· тонические (отражающие тонус, ресурс сил индивида);

· тензионные (отражающие степень напряжения);

· временные (отражающие продолжительность, устойчивость состояний);

· полярность состояний, другими словами, знак описываемого состояния (благоприятное, положительное или неблагоприятное, отрицательное).

Обратимся к более подробному рассмотрению перечисленных характеристик состояния.

Активация и тонус. Понятие активации широко используется в нейрофизиологии, где оно обозначает уровень функционирования центральной нервной системы, мозга. На психологическом уровне рассмотрения повышенная активация проявляется в ясности сознания, скорости действий, движений и психомоторных реакций, энергичном поведении, в желании находить решения, в стремлении изменять ситуацию в желаемую сторону и преодолевать трудности. В большинстве случаев уровень активации обусловлен силой актуализированных потребностей и мотивов, оптимистическим отношением к жизненной ситуации, верой в свои возможности. В шкале активации на одном полюсе: возбуждение, подъем, повышение интенсивности психических процессов, темпа действий и движений, а на другом -- торможение, спад, снижение интенсивности и темпа.

В физиологии термин тонус (лат. tonus происходит от греч. tonos -- напряжение) обозначает постоянную активность нервных центров, некоторых тканей и органов, обеспечивающую готовность к действию. Тонус, как и активация, -- стержневая характеристика состояния. Поэтому необходимо рассматривать его психологические аспекты. К ним неоднократно обращались различные исследователи. Так например, Ю. Е. Сосновикова включает общий тонус в число основных структурных компонентов психического состояния .

На психологическом уровне состояния тонус имеет несколько иную трактовку. Тонус ощущается как наличие или отсутствие энергии, большой или малый ресурс сил, возможность продвигаться к поставленным целям, активно реагировать на возникающие трудности и преодолевать их. Для повышенного тонуса свойственна повышенная готовность к работе (в том числе длительной), субъективные ощущения внутренней собранности. Пониженному тонусу свойственна низкая работоспособность, усталость, несобранность, вялость, инертность, склонность проявлять астенические реакции на возникающие трудности.

Напряжение. Напряжение является одной из важнейших характеристик состояния. Ее целесообразно называть «тензионная» (от англ. tension -- напряжение). Введение нового термина по мнению Л.В. Куликова позволяет в описаниях отделить соответствующий параметр состояния от вида состояния. Тензионная характеристика присуща любым состояниям - не только тем состояниям, в названии которых фигурирует термин «напряжение». В осуществлении любого поведения и деятельности в той или иной мере требуется волевое регулирование. Его роль - в преодолении конкурирующих ценностных ориентации, мотивов, целей, эмоционального притяжения к различным объектам. Без освобождения приоритетных побудителей и сдерживания остальных поведенческая активность невозможна. Чем больше конкурирующих побудителей, чем ближе они по силе к ведущей ценностной ориентации, мотиву, цели, эмоциональному притяжению, тем больше нагрузка на волевую регуляцию, тем выше напряжение и все связанные с ним проявления сниженного настроения .

В шкале напряжения на одном полюсе: раскрепощенность, раскованность, расслабление, внутренний комфорт, непринужденность в действиях и поведении, а на другом - закрепощенность, зажатость, внутренний дискомфорт, вынужденность поведения, переживания несвободы.

Обратим внимание на существенное различие между активационными и тензионными характеристиками. Если активация детерминирована потребностно-мотивационной сферой личности, то напряжение -- актуальными особенностями эмоциональной и волевой сфер.

Что касается определения «эмоциональное» напряжение, то оно в данном плане не добавляет какой-либо точности. При любом виде напряжения (физическом, сенсорно-перцептивном, мыслительном) с его повышением возрастает и сила эмоциональных реакций, глубина переживаний. Напряжение достаточно выраженное, но одновременно «безэмоциональное» -- трудно себе представить. В сфере чувств и эмоций интегрированно отражено все происходящее в организме, внутри личности и в ее связях с миром.

Во многих случаях интенсивные переживания и ощущения напряжения вызываются внешними или внутренними (мотивационными, ролевыми...) конфликтами, повышенной нагрузкой, дефицитом времени, помехами и барьерами, монотонней или депривацией (информационной, социальной) и т. д. Именно эти факторы являются действительной причиной напряжения, а не вызванные ими переживания, являющиеся закономерной реакцией на ситуацию. Поэтому с трактовкой эмоций как причины напряжения трудно полностью согласиться. Роль эмоции достаточно точно определена А. В. Запорожцем, писавшим: «Эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией или, вернее было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения» .

Эмоция, таким образом, - это процесс, соединяющий в себе две основные функции психики - функции отражения и регулирования. Эмоции выступают формой организации одновременно внутренней (психической) активности индивида и его внешней активности - поведения и деятельности.

Еще раз подчеркнем, что то или иное напряжение свойственно человеку в различных психических состояниях, которые обычно не называют состояниями напряжения по той причине, что в них доминируют другие характеристики, иные феномены. Та или иная степень напряжения часто является фоном других психических состояний. Это и дает основание говорить о напряжении как стержневой характеристике состояния, имеющейся у доминирующих и актуальных состояний, эмоциональных, волевых, интеллектуальных и т.д. Как одна из главных характеристик она тесно связана с основными параметрами текущего статуса индивида - с особенностями его адаптации (степенью адаптированности - дезадаптированности).

В. Д. Небылицын к экстремальным (чрезвычайным) условиям относил такие предельные, крайние значения элементов ситуации, которые в средних своих значениях создают оптимальный «фон» или, но крайней мере, не ощущаются как источники дискомфорта. Он обращал внимание на то, что экстремальность может быть создана путем выхода за пределы диапазона оптимальных условий не только в сторону их максимализации, но и в противоположную сторону. Неблагоприятным фактором, повышающим напряжение, является как перегрузка информацией, так и недогрузка информацией .

Вероятно, для некоторых факторов напряжения в определении силы нагрузки могут быть использованы статистические оценки (например, средние величины), но для подавляющего большинства они или невозможны, или лишены смысла. Даже если сила действия фактора может быть измерена, значение имеет не его величина, а соотношение этой величины и общей толерантности личности к нагрузке, а также специфической толерантности (к конкретной характеристике данного вида нагрузки).

Многие авторы обращались к рассмотрению временных характеристик состояний. Н. Д. Левитов писал о состояниях персеверации, которые характеризуются инертностью в переживаниях, неподатливостью изменениям, трудностью переключения . Определяя состояния как психическое явление, К. К. Платонов отмечал, что они занимают промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, он подчеркивал: «Психические состояния достаточно продолжительны (могут продолжаться месяцами), хотя при изменении условий или вследствие адаптации могут и быстро изменяться».

По степени постоянства В. Л. Марищук выделяет:

А) доминирующие (наиболее характерные для субъекта)

Б) промежуточные (переходные) состояния .

Ю. Е. Сосновикова разделяет состояния на такие виды:

Продолжительные.

Относительно малопродолжительные.

Кратковременные .

Е. П. Ильин пишет о состояниях:

· мимолетных (неустойчивых),

· длительных

· хронических .

Из числа хронических состояний наиболее основательно изучено состояние хронического утомления. Причиной затяжных психических состояний часто является эффект суммации: суммация эмоционального напряжения, накопление утомления и развитие хронического утомления.

По динамике протекания различают два основных вида стресса: острый и затяжной (хронический). Второй вид чаще всего связан с повседневными стрессорами. В Большой медицинской энциклопедии отмечается, что «…особенности эндемического (хронического) стресса изучены мало. Под ним понимают состояния психического напряжения разной выраженности, вызываемые у современного человека комплексом повседневно действующих разнообразных отрицательных факторов. Последствия его во многих случаях могут длительное время оставаться скрытыми. Оценить их можно ретроспективно после манифестации той или иной патологии» .

Сложность феномена состояния предполагает многокомпонентность его структуры - существование различных частей и структурных единиц. Есть составляющие, различающиеся степенью динамичности: более быстро и менее быстро меняющиеся. Текущие актуальные состояния более изменчивы, динамичны, они относятся к одному участку временной шкалы психических состояний, к более узкому масштабу, а преобладающие, доминирующие, -- к более широкому. Последние можно было бы называть трансситуативными, но при этом мы неявно утверждали бы, что все ситуации кратковременны. Понятие ситуации довольно широко, жизненные ситуации могут иметь разные временные масштабы: и малые, и большие.

Например, неприятный разговор с сослуживцем может вызывать состояние напряжения и занимать вполне определенное, небольшое время. Но ситуация конфликта с близким человеком или, конфликта внутреннего (например, конфликта роли матери и роли ученого) может вызывать длительное напряжение. Многие жизненные ситуации имеют широкие временные рамки, в них включены многие люди, события и разноплановые обстоятельства (экономические, политические, социальные, экологические и т. д.).

Текущее состояние всегда зависит от факторов конкретной ситуации, но если бы оно было полностью обусловлено только этим, то его динамику можно было бы сравнить с чем-то постоянно колеблющимся и неустойчивым. Тогда ни в психодиагностике, оснащенной научными методами, ни в обыденной жизни было бы невозможно прогнозировать поведение и переживания человека, результативность его деятельности и многое другое.

В контексте обсуждения личностной регуляции психических состояний термин «трансситуативное» имеет недостаток: в нем излишне выражено звучание независимости от ситуации, более точным является термин доминирующее состояние.

Доминирующие состояния характерны для личности в протяженном диапазоне ее настоящего, то есть в более широком масштабе времени, чем актуальный момент, определенный особенностями данной ситуации. Они в меньшей степени обусловливаются обстоятельствами актуальной, текущей ситуации с достаточно определенно очерченными временными рамками и в большей степени -- факторами социально-психологического уровня личности. Разумеется, при таком ракурсе рассмотрения в структуре психического состояния необходимо выделять не только «доминирующую», но и «ситуативную» («текущую») составляющую. Доминирующие состояния являются фоном, на котором формируются и существуют актуальные (текущие) состояния.

Так, например, на фоне доминирующего состояния страха за жизнь близкого человека, длительное время находящего в условиях, угрожающих его жизни, могут возникать актуальные состояния иного плана: состояние радости, вызванное приятными новостями или успехами других близких людей. Человек на фоне доминирующего состояния тревоги или страха может не терять способности переходить в состояние сосредоточенности или переживать состояния трудового подъема, вдохновения.

Говоря о тесной связанности устойчивых состояний с социально-психологическим уровнем личности, необходимо обратиться и к другому аспекту -- рассмотрению настроений как состояний личности. На верхнем уровне ее регуляции. В самом деле, состояние невозможно представить как простое психическое явление -- оно имеет многокомпонентный состав. В нем могут быть обнаружены различные феномены, для каждого из которых характерны свои закономерности, относящиеся к различным сферам и уровням психики.

Можно считать весьма распространенной точку зрения, что психическое состояние представляет собой сложное единство противоположных переживаний. Смех может быть смехом сквозь слезы, радость - сопровождаться печалью, а гневу - сопутствовать радость. Для обозначения двойственности переживаний существует специальный термин, предложенный Э. Блейером - «амбивалентность чувств». Он интерпретируется как внутренне противоречивые эмоциональные состояния и переживания, связанные с двойственным отношением к человеку или явлению. Например - принятием и отвержением, удовольствием и неудовольствием, симпатией и антипатией. В этих случаях лишь выявление ведущей, доминирующей эмоции позволяет отнести их к группе положительных или отрицательных психических состояний.

Эмоциональные характеристики психических состояний тесно связаны с таким параметром состояния, как его полярность (знак). Во многих случаях нетрудно отнести эмоциональные состояния к «приятным» или «неприятным», включающим переживание удовольствия или неудовольствия, однако так бывает не всегда. Возможность однозначно оценить полярность состояния является спорным вопросом с более чем вековой историей. Еще в конце прошлого века Т. Рибо, сопоставляя различные точки зрения на существование «средних, безразличных, свободных от всякой примеси приятного или неприятного» состояний, пришел к выводу, что, вероятно, вопрос о том, существуют ли таковые, неразрешим. Однако существование средних, нейтральных состояний не может являться препятствием к тому, чтобы использовать такую характеристику, как полярность, то есть преобладание приятных (положительных) или неприятных (отрицательных) эмоций. Она необходима в теоретическом обсуждении и весьма полезна для решения практических вопросов (диагноза, прогноза, экспертизы) .

Весьма существенное значение для описания психического состояния имеет интенсивность переживаемых эмоций - их сила, яркость. Количественные различия эмоций в значительной мере определяют качественную специфичность психического состояния.

Таким образом, описание психического состояния не может быть полным без указания его эмоциональных характеристик, к основным можно отнести широту спектра переживаемых индивидом эмоций, доминирующую эмоцию, интенсивность эмоций, полярность -- преобладание приятных (положительных) или неприятных (отрицательных) эмоций.

Общий эмоциональный фон не следует представлять как некоторый статистический баланс или математический интеграл отдельных влияний разного знака эмоций и чувств. Такую картину нельзя было бы представить, даже если анализировать эмоции, исходя только из их биологического смысла. «Биологический смысл отрицательных эмоций, сопровождающих любые неудовлетворенные потребности, состоит в том, что они побуждают организм к преодолению препятствий, мешающих удовлетворению существующих потребностей. Удовлетворение потребности приводит к возникновению другого крайнего состояния организма -- положительной эмоции» . Субъективно оно сопровождается ощущениями удовлетворенности, наслаждения, радости.

Фон аффективной сферы человека является синтезом множества эмоций и чувств, переживаемых человеком. Их возникновение и протекание обусловлено многими потребностями и мотивами, их сложным соотношением. Естественно, что в большинстве случаев удовлетворение различных потребностей в каждый момент времени находится в различной стадии. Более того, многие человеческие потребности по самой своей природе не могут быть исчерпаны на стадии удовлетворения (насыщения), подобно основным витальным потребностям. Поэтому для человека характерна смешанная гамма чувств и эмоций, далекая по своей динамике от алгебраического суммирования, в котором положительные эмоции и чувства гасят (или ослабляют) отрицательные, и наоборот. Бывает так, что сквозь слезы прорывается смех, к радости примешивается печаль...

Это подтверждают и результаты исследований с использованием факторного анализа. Двухфакторная структура аффективного пространства построена таким образом, что по одной ортогональной оси располагается позитивный, а по другой -- негативный аффект. Многие термины, относящиеся к настроению, являются смешанными выражениями этих параметров. Так, приятное настроение определяется сочетанием высокого позитивного и низкого негативного аффекта; неприятное -- сочетанием высокого негативного и низкого позитивного аффекта. Факторы позитивного и негативного аффектов выделяются при факторном анализе данных, полученных в многочисленных исследованиях по самооценке настроения.

В. Д. Небылицын считал, что своеобразие эмоционального облика человека может быть охарактеризовано локализацией точки в трех- (или более) мерном пространстве, образованном основными модальностями - качественно определенными переживаниями. Эти модальности представляют собой биполярные континуумы, в которых индивиды размещаются неравномерно: близко к полюсам немногие, а большинство - с неявно выраженной эмоциональной характеристикой. Развивая эту мысль, А. Е. Ольшанникова и Л. А. Рабинович провели исследование индивидуальной специфики эмоционального облика -- устойчиво доминирующих эмоций. Они исходили из того, что индивидуальная специфика может проявляться как в острых эмоциональных условиях, так и в относительно нейтральных, то есть в условиях, где отсутствуют очевидные объективные причины, обусловливающие эмоции той или иной модальности. Эмоции в таких условиях характеризуют исходный эмоциональный фон субъекта, его устойчивые эмоциональные особенности. В сходных по объективным параметрам стрессовых ситуациях у людей возникают качественно различные эмоции. Те из них, кто и раньше обнаруживал склонность к гневу, проявляют гнев, у склонных к страху возникает страх. Авторы пришли к выводу, что значительную роль в детерминации устойчивых индивидуальных качественных особенностей эмоциональной сферы играют индивидуально-типичные отношения между эмоциями разного качества .

Подобные документы

Психолого-педагогическая характеристика и особенности тревожных детей. Возможности арт-терапии в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Разработка программы коррекции тревожности старших дошкольников посредством методов арт-терапии.

дипломная работа , добавлен 05.04.2015


Сущность психических состояний. Эмоциональные и волевые психические состояния. Особенности познавательных психических состояний. Индивидуальные свойства личности. Характеристика основных эмоциональных состояний. Виды стрессоров и их последствия.

реферат , добавлен 27.06.2012


Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.

курсовая работа , добавлен 19.11.2015


Сущность психических состояний отдельного человека и человеческих общностей. Их виды и признаки, факторы их возникновения и протекания. Характеристика типично положительных эмоциональных состояний повседневной жизни и отрицательных (астенических).

контрольная работа , добавлен 19.03.2011


Понятие страх в психолого-педагогической литературе. Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Технология профилактики и коррекции детских страхов. Анализ состояния проблемы в практике. Констатирующий эксперимент. Педагогические рекомендации.

курсовая работа , добавлен 18.12.2007


Выявление мотивов агрессивного поведения детей и изучение психологических условий и механизмов его протекания. Методика коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста посредством психолого-педагогического консультирования родителей.

дипломная работа , добавлен 11.12.2014


Изучение страхов у дошкольников как психолого-педагогическая проблема. Особенности преодоления феномена страхов в процессе педагогической деятельности. Экспериментальное исследование и рекомендации по коррекции страхов у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.03.2013


Спектр проявления психических состояний человека, психологические и физиологические подходы и аспекты их изучения. Эндогенные и реактивные психические состояния, их характеристика и особенности. Явление стресса и его влияние на адаптацию человека.

курсовая работа , добавлен 03.07.2012


Определение понятия застенчивости и психологическое исследование особенностей застенчивости у старших дошкольников. Разработка проекта коррекционной программы по застенчивости с использованием игр для коррекции замкнутости, застенчивости, неуверенности.

курсовая работа , добавлен 15.04.2011


Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи. Природа и генезис детской тревожности. Основные направления современной игровой терапии. Разработка коррекционной программы по преодолению или снижению тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.

"Одно время мой сын (3 годика) рисовал только черным карандашом. Я уже испугалась! Что мы только не делали, чтобы отучить: и сказки рассказывали про злой карандашик, и другие цвета подсовывали, и незаметно забирали черный. Ничего не помогало. Наткнулась на эту статью, разбиралась и поняла, о каком стрессе идет речь... Помаленьку отучили".

🎨 ЖЕЛТЫЙ
Желтый цвет, по мнению психологов, выбирают творческие детки, дети-мечтатели. Таким детям нередко больше нравится играть с веточками, камнями, тряпочками и песком, нежели с дорогими игрушками. Эти дети самые большие мечтатели, способность мечтать они не утрачивают и во взрослой жизни.

🎨 ОРАНЖЕВЫЙ
Оранжевый цвет чаще всего выбирают легковозбудимые малыши. Такие детки веселятся, шалят и кричат всегда, везде и без всякой причины. Очень часто оранжевый становится любимым цветом гиперактивных деток, а также детей, которые страдают синдромом дефицита внимания. Это как раз наша ситуация. До двух лет мой сын категорически отказывался рисовать каким-либо цветом, кроме оранжевого. Если я убирала оранжевый из коробки с фломастерами, то ребенок отказывался рисовать вообще, искал его, плакал, обижался, сердился. Со временем мой сын полюбил еще и желтый цвет. Теперь все рисунки у нас солнечные – желто-оранжевые. Однако не пугайтесь раньше времени. Если ваш ребенок предпочитает исключительно оранжевый цвет, это еще не говорит о его гиперактивности. Возможно, у него просто такой период и через некоторое время он начнет рисовать совершенно другими цветами.

🎨 РОЗОВЫЙ
Розовыми и светло-сиреневыми красками любят рисовать робкие детки. Такие дети нуждаются в постоянной поддержке, для них очень важно мнение окружающих.

🎨 ГОЛУБОЙ
А вот голубые оттенки для своих рисунков выбирают беззаботные дети. Не зря голубой цвет часто преобладает в летних рисунках детей, которые были сделаны на школьных каникулах, когда у ребенка много свободного времени и мало обязанностей.

🎨 КРАСНЫЙ
Красный цвет лично мне кажется цветом агрессии. Но, по мнению детских психологов, этот цвет любят открытые и активные дети. Они очень энергичны, напористы, часто ломают игрушки. Кстати, интересный факт – очень многие успешные политики в детстве предпочитали красный и желтый цвета. Возможно, вы воспитываете будущего президента. Вообще красный – это цвет жизни, энергии и здоровья. Очень даже неплохой выбор!

🎨 СИНИЙ
А вот синий цвет выбирают детки спокойные, уравновешенные. Такие дети больше любят читать книжки, чем играть в шумные игры. Дети, в рисунках которых преобладает синий цвет, не всегда тихони. Иногда и активный энергичный ребенок вдруг начинает рисовать синие картинки. По мнению психологов, это говорит о том, что в данный момент ребенок просто нуждается в покое, возможно, он просто устал от шумных игр.

🎨 ЗЕЛЕНЫЙ
Если в рисунках ребенка преобладает зеленый, и особенно темно-зеленый цвет, это должно немного насторожить родителей, так как, по мнению психологов, зеленый выбирают детки, которым не хватает заботы и внимания. Даже если вам кажется, что вы уделяете своему ребенку достаточно внимания, попробуйте проводить с ним больше времени. Развивайте в ребенке открытость к окружающему миру, чтобы он не стал замкнутым. Сине-зеленые тона выбирают дети, которые находятся в напряжении. Возможно, ребенок недавно просто перенес стресс или, может быть, родители слишком строги к малышу и требуют слишком многого – каких-то достижений в спорте или же отличной учебы. Кстати, если говорить о взрослых, а не о детях, то сине-зеленые цвета чаще выбирают чиновники и люди на административных ответственных должностях. Возможно, и на вашем ребенке лежит слишком много ответственности. Предоставьте малышу больше свободы, поощряйте в нем проявление инициативы, чаще хвалите, и ваш ребенок начнет рисовать яркие солнечные картинки!

🎨 ФИОЛЕТОВЫЙ
Фиолетовый цвет редко нравится детям младшего возраста. По наблюдению психологов, этот цвет чаще выбирают дети школьного возраста. Дети, которые предпочитают фиолетовые оттенки другим, чувствительные и ранимы. У них очень богатый внутренний мир.

🎨 СЕРЫЙ
Серый цвет часто выбирают замкнутые, тихие детки. Таких детей необходимо поддерживать во всех начинаниях. Уделяйте ребенку побольше внимания, и его рисунки раскрасятся в яркие цвета.

🎨 КОРИЧНЕВЫЙ
Коричневый цвет, по мнению психологов, любят дети, которые живут в своем собственном придуманном мире. Если раньше ребенок предпочитал другие цвета и вдруг внезапно перешел на коричневый, это может говорить о психологических трудностях, недавно перенесенном заболевании, стрессе или проблемах в семье.

🎨 ЧЕРНЫЙ
Стоит насторожиться, если ваш ребенок предпочитает использовать для рисования исключительно черный цвет. Черный – цвет угрозы. Он говорит о том, что ребенок находится в состоянии стресса. Однако не стоит беспокоиться, если ребенок начинает рисунок с черного цвета, а затем добавляет красок, используя другие – яркие цвета и оттенки. Это говорит лишь о том, что он – гармонично развитая личность.

Психическое состояние как отражение взаимодействия детей с жизненной средой.

Психическое состояние и его основные характеристики.

Учет психического состояния ребенка является одной из актуальнейших проблем современной образовательной практики, которая призвана обеспечить физическое и психическое здоровье подрастающего поколения, особенно в связи с тем, что школьниками стали дети шести лет. Требуется не только профессиональная оценка психического состояния ребенка, но и создание соответствующих условий охраны и гигиены его нервной системы как во время пребывания в дошкольном учреждении, так и во время учебного процесса в начальной школе.

В науке психическое состояние рассматривается как психическое явление достаточно сложное по структуре, отражающее взаимодействие человека с жизненной средой. Гармоничность и уравновешенность этого взаимодействия, готовность к нему служат основными критериями оценки психического состояния субъекта.

Трудности, которые встречаются человеку в жизни, всегда конкретны. Они могут быть им преодолены, а иногда становятся сильнее человека. Если человек этот факт осознает, то способен выйти из своего субъективного состояния с наименьшими потерями. В этом контексте гармоничным мы можем назвать такое взаимодействие человека с окружающей его жизненной средой, при котором сохраняются здоровье
человека, его способность к адекватному поведению и деятельности, а также появляются возможности
для полноценного личностного развития.

Поэтому осознанию человеком своих отношений с миром природы, людей и самим собой в оздоровительных психотерапевтических технологиях придается большое значение. А путь к этому лежит через рефлексию и описание человеком своих ощущений и определения на их основе своего физического и психического состояния.

Обучать тому, как определить свое психофизическое состояние, необходимо начиная с детского возраста. Для этого и родители, и практический психолог, и воспитатель детского сада, и учитель 1-го класса начальной школы должны научиться четко разграничивать личностные черты и особенности психического состояния ребенка.

Это, прежде всего, связано с тем, что у человека нет видимых переходов от одного психического состояния к другому. Любое актуальное состояние берет свое начало в предыдущем, иногда развивается месяцами, не замечаемое порой ни самим человеком, ни окружающими его людьми.

В медицинской практике этот период называют состоянием дезадаптации. Иногда его характеризуют как предболезненное или как состояние повышенного риска. Внешне психическое состояние может проявляться сильнее или слабее. Некоторые состояния вообще не имеют признаков внешнего проявления.

Принято характеризовать состояния как положительные и отрицательные. Различают также состояния эмоциональные, волевые, когнитивные, тревоги, напряжения. Утомление, эйфория, фрустрация, удовлетворенность и др. характеризуются также как психические состояния. Среди всех этих состояний специалисты выделяют эмоциональные, поскольку в остальных состояниях всегда присутствует эмоциональный компонент.

Известный ученый В Н Мясищев выделял эмоциональные состояния как важную группу эмоциональных явлений "область чувств (эмоций) охватывает три разнородные группы явлений - эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения ".

Раскрывают характеристики состояния такие понятия, как активация, тонус, напряжение, стресс.

Активация проявляется в активном поведении и энергичных действиях, желании изменить ситуацию оптимистическим отношением к проблемам, уверенностью.

Тонус обозначает постоянную активность нервных центров, некоторых тканей, органов, обеспечивающих их готовность к деятельности. Он является одним из структурных компонентов психического состояния. В психологии тонус раскрывается как возможность расходовать энергию, стенически реагировать на возникающие трудности. Повышенный тонус проявляется в готовности человека к работе, в субъективном ощущении внутренней собранности. Плохая работоспособность, несобранность, вялость, астенические реакции на возникающие жизненные трудности говорят о пониженном тонусе.

Напряжение определяется как психическое состояние, обусловленное ожиданием неблагоприятных для субъекта событий, сопровождаемых ощущением общего дискомфорта, тревоги, иногда страха. Различают напряжение физическое, сенсорное, интеллектуальное, эмоциональное, ожидания и также напряжение, вызванное необходимостью часто переключать внимание. Но представить себе "безэмоциональное" напряжение, указывает Л В Куликов, практически невозможно. По мнению многих исследователей, основной причиной возникновения напряжения является неудовлетворенная потребность.

Стресс определяют как интегральный ответ организма и личности на экстремальные воздействия или повышенную нагрузку.

Понятие "стресс" применяется в разных науках. Психология наполнила это понятие новым содержанием, и в настоящее время стресс рассматривается как механизм регуляции отношений организма со средой. Он, как указывают исследователи, может быть как положительным, так и отрицательным. Но всегда отрицательные эмоции вызываются страхом, завистью, ненавистью, малодушием, грубостью, несправедливостью. Об этом писал еще в XVIII веке X. Гуфеланд, один из основоположников науки геронтологии.

Оздоровительные игры.

Игры этой серии предназначены для профилактики утомления, вызванного интенсивными интеллектуальными нагрузками. Кроме релаксационной они выполняют коммуникативную, развлекательную и воспитательную функции.

Физическая и психическая компоненты в оздоровительных играх тесно взаимосвязаны. Игры укрепляют различные группы мышц, тренируют вестибулярный аппарат, способствуют профилактике нарушений зрения и осанки. Непринужденность обстановки, свобода импровизации, возможность отступления от заданных правил, бесконечность вариаций, нацеленность педагога на создание у детей эмоционального подъема, отсутствие проигравших - все это создает у игроков состояние особого психологического комфорта.

Организация оздоровительных игр не требует создания специальной площадки или наличия особого оборудования. Но высокая квалификационная подготовка ведущего обязательна. Кроме того, эти игры проводятся при наличии объективной необходимости восстановления у детей комфортного психологического состояния или предупреждения писхоэмоционального напряжения, которое может быть вызвано характером предстоящей учебной деятельности.

Игры могут проводиться как индивидуально, так и коллективно. Наблюдая за тем, как дети выполняют забавные игровые задания, можно в определенной степени оценить уровень их физической подготовленности, степень развитости физических качеств, уровень зрелости нервных процессов. Целесообразно организовывать эти игры двум педагогам.

Например, практическому психологу и физоргу. Один из них (в зависимости от поставленной задачи) выполняет роль наблюдателя и ассистента. Наблюдения за детьми дадут достаточную информацию о необходимости и характере индивидуальной работы с ними. Например, при проведении игры "Цапля" отчетливо видно, у кого из детей нарушена функция статического равновесия. По амплитуде круговых движений туловища при проведении игры "Обруч" опытный тренер оценит гибкость позвоночника.

Длительность игр зависит от их содержания и может варьироваться от 1 до 2 минут. Общая длительность игр в среднем составляет 4-6 минут. Проводить игры можно как с музыкальным сопровождением, так и без него. Но поскольку игровые задания строго ограничены по времени, требуется отчетливый, резкий звуковой сигнал (гонг).

Игры не должны повторяться (может быть изредка), чтобы детям было интересно. Поэтому в арсенале педагогов их должно быть много. Особых возрастных требований к оздоровительным играм нет. Если четырехлетние дети понимают что такое пропеллер, то можно играть с ними в игру "Пропечлер". Ниже приводится описание нескольких игр, по аналогии с которыми педагоги дошкольного учреждения могут разработать свои.

1. "Цапля" . Детям предлагается разуться и встать по сигналу в круг. Ведущий объявляет конкурс на лучшую цаплю. По сигналу дети должны правую ногу согнуть в колене, развернуть ее на 90 градусов по отношению к левой и прижать ступню к бедру левой ноги как можно выше. Руки на поясе. Глаза закрыты. Необходимо продержаться в таком положении как можно дольше. Дети, у кого это получилось, становятся водящими в подвижной игре "Лягушки и цапли".

Игра "Цапля" тренирует вестибулярный аппарат и развивает способность концентрации внимания, а также всегда очень смешит детей.

2. "Скачки". Детям предлагается встать прямо, ноги поставить на ширине плеч. Затем наклониться вперед и упереться руками в пол. Руки и ноги при этом должны быть прямыми. Ведущий объявляет начало скачек. Кто самый резвый скакун? Для разминки детям предлагают идти сначала шагом на месте в течение 15-20 секунд.

Ведущий благодарит детей и отмечает что ходьба шагом у лошадок получается хорошо. Затем объясняет детям, что скакать они будут также на месте. Он определяет задачу бежать как можно более резво, подпрыгивать выше и ритмичнее. По сигналу гонга дети изображают скачки в течение 1 минуты. По окончании скачек ведущий и ассистент называют грациозных "скакунов", быстрых, резвых и т. п. , не забывая отметить каждого ребенка. В заключение благодарят всех детей за участие в игре.

Оздоровительный эффект этой игры заключается в массаже внутренних органов и укреплении костно-мышечной системы конечностей.

3. "Парашютисты". Ведущий объявляет детям, что сейчас они потренируются в прыжках с парашютом. Предлагает согнуть руки в локтях и держать их у пояса, сжимая воображаемые стропы парашюта. Прыжок заключается в том, чтобы, не переставая "сжимать стропы", подпрыгивать вверх как можно выше, а опускаться как можно мягче. При прыжке нужно оттягивать носки ног вниз. При приземлении ноги должны работать как пружины.

Приземление завершается мягким и глубоким приседанием. Без остановки движения из положения сидя на корточках совершается следующий прыжок. Дети по сигналу гонга в течение 45 секунд выполняют прыжки. Ведущий благодарит "парашютистов", отмечает каждого ребенка, а затем предлагает отдохнуть и помассировать мышцы ног.

Это упражнение укрепляет связки и сухожилия в области стоп и лодыжек. Оно является профилактикой возможных падений (например, в гололед).

4. "Уши" . Для выполнения этого упражнения нужно сесть на край стула. По сигналу дети наклоняют голову к плечам, поочередно слева направо и справа налево. Наклоны выполняются сильно и резко, так, чтобы при каждом наклоне достать ухом до плеча. Упражнение выполняется 20 секунд. По окончании ведущий благодарит детей и спрашивает, хорошо ли у них разогрелись ушки?

В этом упражнении разогреваются уши, а через нервные окончания в ушных раковинах возбуждается и весь организм. Кроме того, разрабатывается подвижность шейных позвонков.

5. "Скоморохи" . Детям предлагается поочередно каждой ногой шлепнуть себя сзади по ягодицам. При этом ноги как можно сильнее отбрасывать назад, чтобы удар пяткой по ягодицам был
ощутим и слышен. Ассистент прислушивается, чьи шлепки будут громче. Задание выполняется по сигналу в течение 30 секунд.

Эта игра тонизирует весь организм, развивает икроножные мышцы, делает гибкой поясницу.

6. "Тачка". Дети разбиваются по парам. Один встает на четвереньки и "превращается" в тачку. Для этого партнер берет его сзади за ноги и везет. Хозяин тачки должен ею умело управлять и по сигналу ведущего поворачивать вправо, влево, везти ее то быстрее, то медленнее. От тачки требуется полное послушание своему "хозяину". Ведущий оценивает, насколько эффективно взаимодействие в парах. Упражнение проводится в течение 30 секунд, затем партнеры меняются местами.

Упражнение укрепляет мышцы рук и очень нравится детям, возбуждает их.

7. "Кошка" . Ведущий предлагает детям опуститься на колени и упереться ладонями в пол. Сейчас мы будем изображать кошку. Сначала кошка недовольна. Она выгибает спинку как можно сильнее вверх. Теперь кошка потягивается. Спинка прогибается вниз. Движения должны быть энергичные, но в то же время плавные и грациозные. Движения чередуются в течение 2 секунд.

Затем детям предлагается лечь на спину, быстро и грациозно переворачиваться то на один, то на другой бок, одновременно выполняя потягивающие движения руками и ногами на одном боку и сворачивающиеся движение на другом, как это делает кошка, когда очень довольна. Упражнение выполняется в течение 2 секунд. Ведущий благодарит детей. Самые грациозные кошки становятся водящими в игре "Кошки - мышки".

Игра способствует эмоциональному подъему, создает чувство разнеженности и тренирует мышцы спины и брюшного пресса, развивая гибкость и силу.

8. "Пленники". Дети делятся на две равные группы и встают шеренгами друг против друга. По сигналу гонга крайний игрок берет мяч и бросает его игроку напротив. Этот игрок бросает мяч следующему игроку напротив и т. д. Если играющий не поймает мяч, то он переходит "в плен" на противоположную сторону. Когда мяч дойдет до конца шеренги, его кидают обратно в таком же порядке. Побеждает та команда, в чью шеренгу перешло больше игроков. Игра проводится в течение 2 минут.

В этой игре развиваются глазомер, координация движений.

9. "Гуси" . Дети выстраиваются в одну шеренгу, приседают на корточки и по команде ведущего бегут гусиным шагом вразвалочку. Выигрывают самые резвые. Можно бежать, если не позволяет пространство, на месте.

Игра укрепляет икроножные мышцы, тренируют сердечно-сосудистую систему.

10. "Раки" . Дети встают на колени вдоль стартовой черты, повернувшись спиной к финишной черте. По сигналу движутся задом наперед, стараясь как можно скорее добраться до финиша, сохраняя прямолинейность движения.

Игра способствует общему психомоторному развитию.

11. "Великаны" . Детям предлагается дойти до финиша гигантскими шагами, при этом ни в коем случае не переходить на бег. Побеждает самый быстрый.

12. "Бег в бумажном колпаке" . По сигналу гонга дети встают в две команды. Каждый надевает на голову большой бумажный колпак или шапку. Шапка больше головы и бежать в ней будет непросто. По команде ведущего "Старт" дети бегут до финиша и обратно.

Игра укрепляет мышцы шеи, развивает ловкость, способствует развитию координационных механизмов нервной системы.

13. "Бег со связанными ногами" . Дети разбиваются по парам, встают боком друг к другу. В каждой паре один партнер связывает свою правую ногу с левой ногой другого. Затем они кладут по одной руке на плечи друг другу и бегут к финишу на "трех" ногах. Ведущий засекает время.

Игра развивает координационные механизмы нервной системы.

14. "Шарик" . Дети рассредоточиваются по площадке. Одному из них дается надувной шарик. Нужно перекидывать шарик друг другу, но при этом не двигаться с места, не отрывать ступни
от пола. Тот, кто сдвинулся с места, выбывает из игры. Кто избегает игры (не ловит шарик) - выбывает из игры. Игра начинается по сигналу гонга.

Игра способствует развитию статического равновесия.

15. "Послушный мячик". Дети встают в две шеренги. По сигналу перекатывают мяч (диаметром 8 см) из своих ладошек, сложенных чашечкой в ладошки стоящему слева. Ни в коем случае нельзя передавать мяч по воздуху. Если кто передал мяч по воздуху или уронил его, выбывает из игры. Побеждает команда, в которой останется больше игроков.

Игра способствует сплоченности детей.

16. "Бой петухов" . Детям предлагается встать на правую ногу. Левую поднять немножко назад и держать ее левой рукой за голень. Правую руку выдвинуть вперед. В такой позе, прыгая на правой ноге, нужно сразиться. Дети прыгают друг к другу и хлопают по правой ладони, затем также передвигаются к следующему. Кто оступился и встал двумя ногами - выходит из игры. Остаются игроки с наиболее выраженными "петушиными" данными.

В игре развивается динамическое равновесие.

17. "Большой мяч" . Дети встают в круг, взявшись за руки. Водящий старается выбить большой мяч из центра круга ногами. Дети должны не пропускать мяч, отбивая его только ногами. Пропустивший мяч становится водящим.

Ритмопластика.

Ритмопластику отнести к средствам физического воспитания можно лишь условно. Ее основное назначение - развитие у детей художественного восприятия мира. Но, поскольку это восприятие передается через движения, мимику, жесты, позы, пластику, показывающие ощущения и чувства к рассматриваемому предмету, мы полагаем вполне обоснованным ее включение в оздоровительно-профилактические программы для детей дошкольного возраста.

В плане профилактики психоэмоционального напряжения ребенка ритмопластика решает задачи раскрепощения его личности и поведения, ориентирует на позитивное восприятие окружающего мира.

Ритмопластика может проводиться как самостоятельное занятие или входить составной частью в физкультурное и музыкальное занятия. В первом случае занятие целесообразно проводить практическому психологу дошкольного учреждения. Во втором практический психолог консультирует воспитателя и музыкального руководителя, а в некоторых случаях ассистирует им.

Курс ритмопластики состоит из 30-40 занятий для детей старшей группы и 40-50 занятий для детей подготовительной группы. Длительность занятия от 10 до 15 минут. Заниматься следует небольшими подгруппами не более 12 детей в подгруппе.

На занятиях ритмопластикой дети движениями передают образы сказочных и литературных героев, окружающие предметы, свои ощущения и чувства, отношение к себе, повадки различных животных, свое восприятие растений, а также учатся красивым походке, жесту, позе, поклону.

Составление программы курса - сугубо творческий, индивидуальный процесс практического психолога, музыкального руководителя и воспитателя дошкольного учреждения. Эта программа должна учитывать индивидуальные особенности как детей, так и педагогов. Содержание программы может варьироваться в зависимости от решаемых задач и подбирается педагогами самостоятельно.

Занятие состоит из трех частей.

В первой части используются приемы, создающие благоприятную атмосферу, настраивающие детей на деятельность и концентрирующие их внимание.

Вторая часть занятия (разминка) включает выполнение разнообразных физкультурных и танцевальных упражнений, пробежек, имитацию движений и повадок животных. Задача этой части занятия - учить детей прямо и свободно держаться, легко ходить, бегать, прыгать, а также подготовить их к активному восприятию нового материала.

Третья часть занятия строится таким образом, чтобы дети через восприятие себя, живых существ, предметов смогли подойти к пониманию окружающего мира во всех его проявлениях. Задача педагога - на основе этого понимания формировать у них доброе к нему отношение.

Занятия должны проводиться с обязательным музыкальным сопровождением. Лучше, если это будет "живая" музыка. В этом случае музыканту легче подстроиться под детей, сменить, если нужно, темп или характер музыки. Целесообразно использование разнообразных картин, иллюстраций, поэтических произведений, фольклора.

Форма проведения занятия во многом зависит от поставленной задачи. Это могут быть разучивание песен, инсценировки литературных произведений, танцы, разнообразные игры.

Важно, чтобы пластике, позе, движению, жесту, мимике в них отводилось основное место. Но главное в занятиях ритмопластикой - это свобода самовыражения. Она способствует пробуждению творческих сил, активизирует понимание и работу на уровне интуиции, архетипов, первого впечатления.

Особая ценность в занятиях ритмопластикой заключается в выработке своего понимания и видения явления и предмета, вслед за которым развивается способность к принятию правильных собственных, личных решений. В психотерапевтической практике это самый эффективный путь. Фактически ребенок учится давать совет самому себе, что очень ценно, но в то же время и чрезвычайно трудно. По мнению многих специалистов, для этого лучше всего подходят сказки. Причем сказки не только известные, но и специально придуманные.

"Проживание" ребенком сказочной ситуации не только мысленно, но и как бы наяву, через движение, позу, пластику, оказывает положительное влияние на его психоэмоциональное состояние. Для этого необходимо, чтобы ребенок идентифицировал себя с главным героем сказки, разделял его судьбу.

По мнению Д. Соколова, целебность сказок заключается в подстройке к состоянию потенциального слушателя. И не следует опасаться передавать состояния лени, страха, жадности и других отвергаемых человеческих чувств. Необходимо учить детей разбираться с самыми грустными сторонами человеческой жизни. Через осознание и ситуативное переживание их в создаваемых сказочных ситуациях ребенок дает им верную оценку.

Примером может служить использование сказки Д. Соколова "Лень-река". Детям рассказывается сказка по частям, каждую они изображают в соответствии со своим видением ситуации.

1. "Синь да тень, ночь да день, то ли снег, то ли дождь, коли век обождешь - там узнаешь...Целый день среди стен, думать лень, кушать лень, лень вставать, лень лежать, лень глаза открывать. Лень-река разлилась..."

2. Ах и раздолье на Лень-реке! Вдаль уплываю на челноке! Ширь така! Глубь така! Хо-ро-ша Лень-река!

3. Я на лодке плыву, весла волочатся. Хочу рыбу поймать большущую, жду, пока сама в лодку заплывет. Ловить-то лень! Но, однако, не плывет рыбина. Я размышляю: чего ж она ждет, в лодку не плывет? Думаю: борт высок. Взял топор, в борту дырку прорубил. Вода потекла. Лодка моя ниже и ниже, ну и на дно приплыла. Рыбы кругом - море. Ну не море, река. Только за хвосты хватай. Ну мне и хватать-то лень. Лежу и думаю, как мне рыбу-то наловить? Придумал. "Эй, - говорю, - рыбы! Как вам не лень плавать, плавниками да хвостами шевелить?"

4. Рыбы забулькали, задумались. "И верно, - говорят - лень!" Перестали они плавниками шевелить, стали на дно опускаться. И в лодку мою их нападало - целая гора. Тут я лежу, ленюсь, а кругом они лежат, ленятся, а иные-некоторые и на мне лениться пристроились: большие на пузе, мелкота на ладошках.

5. "Ого, - думаю, - цельну лодку наловил, пора домой плыть". А как плыть: в лодке дыра, грести неохота. Да и Лень-река не пускает".

6. Придумал Лень-реку обмануть. И говорю ей: "Лень-матушка..."

В этом месте детям было предложено самим найти и изобразить придуманный героем выход из ситуации. Другими словами, найти свое правильное решение. Замечательно было то, что большинство детей предлагало способ выхода из создавшейся ситуации через показ героем своих позитивных качеств, состояний. Они демонстрировали активность, бодрость, желание работать. И, услышав конец сказки очень обрадовались своему собственному правильному решению.

А конец таков.

7. "Лень-матушка, ласкова касатушка! Приголубила ты меня и приютила, а я ведь - стыдно сказать - не твоего поля ягода! Парень я работейного складу! По утрам я зарядку делаю. Потом бывает, что и полчаса читать учусь, и букв знаю немало десятков! А уж рисовать примусь - хоть изба гори, свое домалюю! Ах, и стыдно мне в таком признаваться, но ведь... "

Не успел и договорить, как Лень-река испугалась, возмутилась и меня с лодкой как выплеснула! Не только на берег, а так наподдала, что до родного дома мы в минуту домчались!

Хороша Лень-река, привольна. А и дома хорошо. Рыбы у нас теперь всюду живут, мелкие - вроде канареек, а на крупных мы как на лошадях катаемся.

На первом этапе занятий ритмопластикой детей учат входить в образы героев, передавая их состояния и ощущения.

На втором - необходимо подвести детей к пониманию и передаче своего собственного состояния.

Третий этап - дети учатся входить в состояние покоя, радости, гармонии и "сбрасывать" негативное.

В качестве ориентира мы предлагаем описание нескольких вариантов занятий ритмопластикой для детей подготовительной группы к школе.

Занятие 1.
Знакомство, отработка ритуала приветствия, тренинг "Комплимент".

На этом занятии дети и руководитель знакомятся друг с другом, сообщают о себе какие-либо сведения (что захотят), говорят, как их лучше называть (Танечка, Танюша, Татьяна и т. д.). Далее дети выбирают один из предложенных педагогом ритуалов приветствия и придумывают ритуал прощания.

Тренинг "Комплимент" проводится следующим образом:

1. Дети встают в круг. Ладошка правой руки кладется на ладошку левой руки соседа, стоящего справа. Ладошка левой руки подставляется под правую ладошку соседа, стоящего слева.

2. По сигналу педагога дети по очереди говорят комплимент ребенку, стоящему справа. Комплименты не должны повторяться. Произносится комплимент с улыбкой, надо смотреть в глаза ребенку, которому он предназначается.

Этот тренинг в дальнейшем может включаться в разнообразных модификациях во все занятия.

Занятие 2.
Разучивание поклона и приветствий. Форма проведения - импровизация бала по сказке "Золушка".

В первой части занятия дети мастерят из заранее заготовленных деталей несложные костюмы глашатаев, созывающих на бал гостей. Они придумывают движения, которыми без слов можно сообщить о предстоящем бале. Затем разбегаются по сказочной стране, сообщая радостную весть.

Во второй части занятия дети преображаются в сказочных героев и готовятся к балу (учатся разным способам приветствия и приглашения к танцу). Проводится модифицированный тренинг "Комплимент".

В третьей части занятия инсценируется бал. Герои прибывают на бал, церемониймейстер называет каждого его сказочным именем. Они прохаживаются по залу, приветствуют друг друга, произносят комплименты, рассаживаются. Звучит танцевальная музыка. Кавалеры приглашают дам.

Занятие 3.
Инсценировка сказки "Колобок" (серия "Герои любимых сказок").

В первой части занятия проводится ритуал приветствия, рассматриваются иллюстрации сказки, обсуждаются характеры героев, и дети высказывают свое к ним отношение. Задача педагога - помочь детям осознать юмористичность ситуации, найти симпатичные стороны в характере и повадках каждого персонажа, домыслить их образы.

Во второй части занятия дети выбирают себе героя (можно по жребию) и имитируют его движения, повадки, ищут язык жестов, передающих диалог между героями.

В третьей части инсценируется сказка. Дети движениями передают характер и диалоги героев.

В заключение проводится тренинг "Комплимент" в модифицированном варианте. Дети, не выходя из образов героев сказки, говорят друг другу, что им больше всего понравилось в исполнении роли. Например: "Дорогая Алиса Патрикеевна, Вы так аппетитно облизывались, что у меня до сих пор слюнки текут!" Заканчивается занятие ритуалом прощания.

Занятие 4.
Музыкальные инструменты (серия "Окружающий мир").

Цель занятия - передать движениями характер и специфику звучания знакомых детям музыкальных инструментов.

В первой части занятия проводятся ритуал приветствия, тренинг "Комплимент", организуется прослушивание отрывка музыкального произведения в оркестровом исполнении.

Во второй части занятия детям загадываются загадки о музыкальных инструментах.

В третьей части занятия дети движениями изображают различные инструменты, проводится игра "Оркестр".

Занятие 5.
"На кого я похож" (серия "Это я").

В первой части проводится ритуал приветствия, тренинг "Комплимент", во время которого дети дают друг другу сравнительные характеристики. Например: "Наташа, у тебя глаза как звездочки!"

Во второй части дети самостоятельно создают свой воображаемый портрет (можно обратиться за подсказкой к педагогу, если возникают затруднения).

Третья часть проводится в форме игры-загадки "Кто я?".
Дети по очереди изображают себя воображаемого, остальные должны угадать, что каждый о себе воображает.

Заканчивается занятие ритуалом прощания.

Занятие 6.
"Тучкины штучки" (на стихи В. Маяковского).

В первой части проводится ритуал приветствия и игра-загадка "На кого это похоже?". Дети показывают выполнение домашнего задания.

Во второй части проводится музыкально-ритмическая разминка под музыку песни В. Шаинского "Не дразните собак".

В третьей части дети импровизируют под музыку и стихи В. Маяковского "Тучкины штучки".

Плыли по небу тучки.
Тучек - четыре штучки.
От первой до третьей - люди,
Четвертая была верблюдик.

К ним, любопытством объятая,
По дороге пристала пятая,
От нее в небосинем лоне
Разбежались за слоником слоник.

И не знаю, спугнула шестая ли,
Тучки взяли все - и растаяли.
И следом за ними, гонясь и сжирав,
Солнце погналось - желтый жираф.

Заканчивается занятие ритуалом прощания.

Занятие 7.
"Забавный дракоша" (на стихи В. Берестова).

Занятие строится по аналогии с шестым. В третьей части дети, объединившись по 7 человек, придумывают позы, движения и жесты на стихи В. Берестова "Дракон".

В дверь диетической столовой
Вошел дракон семиголовый.
Он хором "Здравствуйте" сказал
И, улыбаясь, заказал:

Для этой головы,
Пожалуйста, халвы.
Для этой пасти -
Прочие сласти.
Для этой головки -
Перловки.
Для этой глотки -
Селедки.
Для этой башки -
Пирожки.

Для этой рожи -
То же.
Для этого личика -
Два сдобных куличика.
Что еще? Лимонада бутылку,
Семь салфеток, ножик и вилку.

Детям нужно изобразить не только головы и жесты дракона, но и заказываемые им блюда.

Занятия серии "Наш дом - Земля" направлены на расширение знаний ребенка об окружающем мире, осознание себя его значимой частью. На них дети осмысливают и изображают движения Земли, Солнца, Луны, состояние стихий, придумывают характер и движения разных растений. Темами занятий могут быть следующие: "Почему Землю называют живой планетой", "Моря и океаны", "Язык цветов", "О чем шепчутся деревья", "Черной ночью черный кот белу мышку стережет" и т. п.

Виброгимнастика.

Виброгимнастика относится к профилактической физкультуре. Встряхивание организма, стимулирующее более энергичное кровообращение, устраняет скопление шлаков и тонизирует организм.

Виброгимнастика показана детям, которым по ряду причин нельзя заниматься более активными движениями, и они обычно остро переживают это. Виброгимнастика может использоваться также как физкультурная минутка во время или посте напряженной умственной деятельности.

Упражнения виброгимнастики разработаны академиком А. А. Микулиным.
Нужно подняться на носки, чтобы каблуки оторвались от пола всего на 1 сантиметр, и резко опуститься на пол. При этом происходит то же самое, что при беге и ходьбе: благодаря клапанам в венах кровь получит дополнительный импульс для движения вверх.

Рекомендуется это упражнение делать не спеша, не чаще одного раза в секунду. Упражнение повторять 30 раз (30 сек), потом 5-6 секунд отдохнуть. Нужно также следить за тем, чтобы каблуки отрывались от пола не более чем на 1 сантиметр, чтобы не было утомления стоп. Сотрясения не должны быть жесткими и резкими. Они должны быть такими, как при беге. При выполнении виброгимнастики следует покрепче сжать челюсти.

Общая длительность выполнения упражнения - 1 минута. В течение дня можно проводить ее, смотря по обстоятельствам, 2-3 раза.

Никакой опасности, отмечает А. А. Микулин, для позвоночника и его дисков виброгимнастика не представляет.

И вообще необходимо сделать так, чтобы у ребенка был достаточно богатый арсенал освоенных упражнений для самостоятельных занятий с целью снятия утомления и напряжения.

Аутогенная тренировка.

Аутогенная тренировка является научной психологической дисциплиной. Она имеет свою теорию и практику и дает возможность переносить представления, образы, эмоциональные состояния, поведенческие намерения человека на деятельность его органов, управляемых вегетативной нервной системой.

Аутогенная тренировка позволяет с помощью специальных упражнений приводить себя в гипноидное состояние, в котором человек может управлять органами и системами, не подчиняющимися в обычном состоянии разуму.

Ключевым моментом в аутогенной тренировке является способность достичь аутогенного погружения (полудремы), в котором образные, эмоционально окрашенные положительные представления оказывают влияние на вегетативную нервную систему, не управляемую волей человека. Существует набор приемов, позволяющих саморасслабиться, чтобы, сняв мышечный тонус, прийти к состоянию релаксации.

Значение освоения детьми приемов аутогенной тренировки переоценить трудно. В ряду самых необходимых человеку навыков здорового образа жизни они стоят в числе первых. Человек, владеющий приемами аутогенной тренировки, в состоянии не только "охранять" свою нервную систему, но и научиться впоследствии, освоив формулы цели, регулировать с их помощью некоторые отклонения в своем здоровье, недовольство собой, свой сон, корректировать вредные привычки.

Упражнения аутогенной тренировки должны проводиться хотя бы один раз в день. Именно поэтому целесообразно включить их в режим дня детей.

Программа освоения детьми приемов аутогенной тренировки рассчитана на весь период пребывания ребенка в дошкольном учреждении. В младшей и средней группе осваиваются позы, дыхательные упражнения. В группах старшего дошкольного возраста и начальной школе, когда у детей уже сформированы первые представления о строении тела и его внутренних органах, их внимание фиксируется на своем самочувствии, на функционировании своего организма, своих достижениях в плане развития физических качеств и физической подготовленности.

Полный курс аутогенной тренировки, как показал опыт, дети способны успешно освоить в шесть лет. Когда будет разучен весь комплекс, то по полной программе достаточно тренироваться еще 4-6 недель, а затем можно перейти к сокращенному варианту. Именно с этого момента аутогенная тренировка может стать составляющей режима дня детей.

В режим дня детей такие тренировки включаются после занятий или перед ними, утром, днем или вечером. При этом следует помнить, что ее можно проводить не ранее, чем через час после еды.

Время тренировки зависит также и от характера запланированной воспитателем или учителем деятельности детей. Если предстоит ответственная и волнующая деятельность соревновательного характера, то аутотренинг организуется до ее начала.

Сеанс аутогенной тренировки лучше проводить в затемненной комнате.

Этап обучения.