Выготский история развития высших психических функций. Развитие высших психических функций по Л.С. Выготскому. Выготский и его теория детского развития
Posted On 29.05.2018
Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопрос
Варианты зоны ближайшего развития
Схема 1 Схема 2
1 – обучаемость;
2 – способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия;
3 – уровень выполнения действия;
4 – минимальная компетенция
На схеме обозначено, что зона ближайшего развития имеет две важные составляющие, два «пространства». Это пространство развития, свершающегося в общении со взрослым, и пространство общения со сверстником, в ходе которого ребенок осознает и учится использовать (рефлексирует) то, что было приобретено в общении со взрослым.
Структура зоны ближайшего развития
Схема 3
1–4 – компоненты наличного уровня отдельного развития;
5 – ЗБР – сотрудничество со взрослым;
6 – ЗБР – сотрудничество со сверстниками;
7 – будущий актуальный уровень.
На этой схеме можно обозначить не только наличный актуальный уровень развития, но и будущее актуальное развитие. Будущий актуальный уровень возможен после того, как ребенок «пройдет» все круги зоны ближайшего развития и овладеет теми психическими новообразованиями, которые необходимы для самостоятельного, осознанного, произвольного выполнения действия в соответствии с заданным образцом.
2) Ж.П. Шопина показала в своем исследовании («ЗБР» как средство коррекции психологического возраста ребенка), что уровень и ширина ЗБР зависит от развития общения ребенка со взрослым. Например, если у ребенка «узкая» ЗБР, то для выполнения задач ее уровня, ребенку нужна помощь взрослого из позиции «пра-мы»; тогда как другому ребенку (с более развитым общением со взрослым), может быть предложена помощь и из позиции «на равных», и «над». Очевидно, что ребенок с узкой ЗБР быстро получает в школе ярлык «труднообучаемого», «неспособного», а отличие от второго – «способного», «все схватывающего на лету».
Вопрос №3 . Учение о высших психических функциях. Механизмы превращения натуральных психических функций в высшие.
Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопрос.
«Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека.
В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения.
…Оба процесса, представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, представлены в слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе.
…Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. …Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленной биологический процесс.
Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно–психологического развития.
Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. …Дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения.
Если бы мы хотели представить интересующий нас процесс в чистом, независимом, неприкрытом виде и тем самым обобщить результаты нашего анализа рудиментарных функций, мы могли бы сказать, что процесс этот заключается в переходе от одной формы поведения - низшей - к другой, которую мы условно называем высшей, как более сложную в генетическом и функциональном отношении. Линией, разделяющей обе формы, является отношение стимула - реакции. Для одной формы существенным признаком будет полная - в принципе - определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция, создание и употребление искусственных стимулов–средств и определение с их помощью собственного поведения.
Искусственные стимулы–средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, - есть знак.
Поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков.
Новому типу поведения с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков. Центральной по значению среди всех систем социальной связи является речь.
Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых он создает любые искусственные связи ми вызывает нужные реакции организма.
Возьмем случай с завязыванием узелка на память или бросание жребия. Несомненно, что здесь - в обоих случаях - устанавливается временная условная связь, соединение второго типа, типичный условный рефлекс. Но если охватить полностью то, что здесь реально происходит, …мы будет принуждены при объяснении возникшей связи учесть не только деятельность телефонного аппарата, но и работу телефониста, который произвел нужное замыкание. Человек в нашем примере произвел нужное замыкание, завязав узелок. В этом заключено главное своеобразие высшей формы по сравнению с низшей. В этом - основа той специфической деятельности, которая названа нами сигнификация в отличие и в соответствии с сигнализацией.
В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во–первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во–вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.
Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежать к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, чрезвычайно ярко аффективно окрашен.
В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления.
Дифференцирование и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитую речевую структуру от примитивной структуры… Но самое существенное ее отличие: она не представляет собой действия, направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика, который входит неотъемлемой частью в общий слитый комплекс ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только воздействие на другого человека.
В то время как орудие или реальный обходной путь направлены на изменение чего–либо во внешней ситуации, функция знака заключается раньше всего в том, чтобы изменить нечто в реакции или в поведении самого человека. Знак ничего не изменяет в самом объекте, он только дает иное направление или перестраивает психическую операцию.
Всякая высшая форма поведения обнаруживается непосредственно как известная совокупность низших, элементарных, натуральных процессов. Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминологией старой психологии, мы могли бы четвертую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом назвать волей, потому что именно в главе о воле старая психология более всего занималась исследованием тех реальных фундаментов высших форм поведения, которые и составляют предмет нашего исследования.
Круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного.
Подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще.
Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого.
Подражание возможно только в той мере и тех формах, в которых оно сопровождается пониманием.
Подражание и разделение функций между людьми - основной механизм модификации и трансформации функций сомой личности .
Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие… Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом для себя.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относится к этому движению как к указанию.
Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.
Ребенок приходит, таким образом к осознанию своего жеста последним.
Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.
Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. …В отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.
При волевом выборе, при борьбе мотивов идет борьба не за общее двигательное поле, вообще не за исполнительный механизм, а за замыкательный механизм.
…Поэтому речь идет не о том, чтобы один и тот же исполнительный орган был отвоеван в борьбе одним наличным раздражителем у другого, а о том, какой избрать путь, какую прочертить соединительную дорожку в коре головного мозга, какого рода создать замыкание или церебральный аппарат.
При современном состоянии нашего знания нам недостает в высшей степени важных пунктов для разрешения поставленной задачи {вскрыть развитие личности и мировоззрения}. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений.
Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. …Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций.
Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие „я“ - личности и мировоззрения, - т.е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно…
У ребенка действительно еще не произошло формирование личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (…для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой - внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле)».
«Культурно – историческая теория» Л. С. Выготского.
Одна из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 – 30 – е гг. 20 в., стала культурно - историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским. В своих теоретических построениях опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему, как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его как основу для развития. Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.
Различает два уровня психического:
1.Натуральные функции , которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука).
2.Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание – примеры высших психических функций . Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.
Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства.
Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.
Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.
Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.
При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.
История развития высших психических функций
Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).
Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.
Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности».
Л. С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой (“натуральные”), преобразуются в функции высшего уровня развития (“культурные”), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т. е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.
Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.
Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания (см. рис. 5.1).
Рис. 5.1. Основные тезисы учения о высших психических функциях
В рамках детской психологии Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.
Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он указывал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
- Детское развитие имеет сложную организацию во времени : свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
- Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
- Закон неравномерности детского развития : каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
- Закон развития высших психических функций .
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий.
ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ
Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого, полагая его объектом. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, по мнению Выготского, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.
Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Резюме
| Таким образом, Л. С. Выготский описал принцип культурно-исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. По Выготскому, основным источникомразвития психики является среда, в которой психика формируется. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, и в этом состоит его заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др. |
Вопросы и задания для самопроверки:
1. Перечислите основные принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского.
2. Дайте определение терминам “интериоризация”, “экстериоризация”.
3. Что такое особые психологические орудия-средства и какова их роль в развитии человека?
4. Какие законы психического развития ребенка сформулировал Л. С. Выготский?
5. Каковы основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?
6. Чем отличается культурная линия развития от натуральной?
7. Каково теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?
Дата публикования: 2014-10-30; Прочитано: 14410 | Нарушение авторского права страницы
studopedia.org - Студопедия.Орг - 2014-2018 год.(0.002 с)…
Выготский и его теория детского развития
Лев Выготский был русским психологом. Он, в частности, исследовал процесс усвоения детьми новых знаний и умений, и его теорией очень заинтересовались педагоги на Западе. Идеи Выготского в важных своих аспектах согласуются с интуитивным пониманием педагогами процесса обучения - усвоения знаний. Эти идеи, в частности, ставят под вопрос подход предполагающий разделение учеников в процессе обучения на основе и способностей. Выготский считает, что взаимодействие учеников с разным способностями и достижениями играет существенную положительную роль в развитии познавательной и эмоциональной сфер. Мне нравятся идеи Выготского. Я убедился на собственном опыте, что, когда учитель понимает логику тех положений, которые высказывает этот психолог, польза интегративного обучения становится для него очевидной и неопровержимой.
Так что же говорит Выготский? Ниже кратко излагаются некоторые из его основных идей.
Социальная основа когнитивного развития
Выготский считает, что усвоение нового - это одна из разновидностей общественной деятельности. Эффективнее всего человек может обучаться в компании других людей, вступая во взаимодействие с ними. Среди этих людей: учителя, родители, одноклассники и ряд других, кто знает хотя бы немного больше о том, что изучает ученик. Усвоение нового материала не должно проходить в одиночестве, оно основывается на рефлективном обсуждении задачи, по меньшей мере, с одним партнером.
Ограничение возможности общения с более знающими людьми, например, с одноклассниками, путем создания специальных школ может нанести только ущерб процессу усвоения новых знаний.
На мой взгляд, это главный аргумент в пользу того, что организация класса должна способствовать взаимодействию «особого» ребенка с другими учениками, которые могли бы стать его помощниками. Конечно, ему важно взаимодействовать и со взрослыми. Но другие дети из его класса или школы могут стать для него большим ресурсом помощи. Выготский полагает, что дети могут поддерживать и помогать однокласснику, когда они знают больше, чем он. С помощью учителя или другого взрослого, одноклассники могут создать живую и непринужденную учебную атмосферу для учащихся с особыми потребностями.
Многим педагогам известен прием разбиения процесса усвоения нового материала на шаги, когда над каждым из этих шагов работают последовательно с постепенным снижением степени поддержки. Хотя название для этого приема (scaffolding) придумал американский психолог Джером Брунер, это именно тот основной подход к преподаванию, который вытекает из идей Выготского.
«Посредники», облегчающие усвоение нового материала
Cодержание усваиваемых знаний и умений определяется культурой общества, семьи и школы. Одна из важнейших идей Выготского в его в теории усвоения знаний - акцент на культурную природу этого процесса. То, что изучается, должно быть важно для данной культуры. Процесс усвоения нового облегчается тремя «посредниками»: материальными объектами (или их изображениями), языком и поведением окружающих. Слово «посредники» (или «медиаторы») звучит, как что-то сложное, но на самом деле все очень просто. В основе этого термина лежит понимание того, что любая культура помогает подняться с одного уровня развития когнитивных и эмоциональных способностей на другой путем использования каких-то конкретных вспомогательных механизмов и через реакции окружающих на их использование.
Материальные объекты - это изображения конкретных объектов или сами объекты, которые вы и ваши ученики используете во время уроков.
Язык - это инструмент, который помогает перейти от конкретных вещей к абстрактным понятиям. Процесс этого перехода во многом зависит от социального взаимодействия. Слова используются для того, чтобы помочь ученику подниматься по ступенькам овладения знаниями. Вначале должно пройти какое-то время, пока вы убедитесь, что ученик способен воспринять и понять язык, с помощью которого вы даете ему новую информацию. Продолжительность этого периода будет варьироваться от ученика к ученику, и этот процесс не стоит торопить. Во время обучения спешка не лучший помощник. Главное, убедиться, что ученик воспринял и понял значение новых слов. Если вы понаблюдаете за тем, как ребенок реагирует на то, что вы рассказываете, вы увидите, воспринял ли и понял ли он новые слова и термины.
Следующий шаг - дать ученику возможность самому использовать этот язык в процессе дальнейшего обучения.
Учителя обычно называют такой подход «проговариванием задачи». Этот прием позволяет определить, насколько ученик понимает задачу. Выражение мыслей вслух помогает сделать большой шаг в сторону успешного контроля над своими действиями и влияния на действия окружающих. Конечно, говоря об учениках с ограниченными возможностями, следует заметить, что устная речь может не подойти для выражения их мыслей.
Альтернативой речевому общению могут послужить знаки, символы, послания, записанные печатными буквами, и другие формы выражения.
Зона ближайшего развития
Все, о чем мы говорили, подводит нас к одному из важнейших достижений Выготского - идее « зоны ближайшего развития».
Эта идея заключается в том, что все знания, которым можно научить, делятся на три части. Первая - это то, что ученик уже знает. Даже ребенок с самыми большими трудностями в обучении что-то знает. Уровень его знаний может быть значительно ниже уровня знаний другого ученика, но этими знаниями владеют все ученики и вы тоже. Они тоже имеют ценность, и не следует ее принижать только потому, что другие научились тому же самому раньше и с большей легкостью.
Третья часть - это то, что нам абсолютно неизвестно. Всем нам есть чему учиться. Выражение «учеба длиною в жизнь», такое популярное среди педагогов, очень хорошо отражает эту область знаний.
Между первой и третьей частями находится вторая и самая важная. Это зона ближайшего развития , зона, в которой происходит обучение. Для ребенка она может стать областью захватывающего приключения, а может -зоной постоянных неудач. Чем она станет для него - решать учителю. Ваш темп должен подходить каждому ученику. Если вы будете идти слишком медленно, обучение не будет продвигаться вперед. Если вы будете идти слишком быстро, ваш ученик будет подавлен и перегружен.
Поскольку вы учитель, ваш ученик находится в зоне ближайшего развития, и ему требуется ваше руководство, чтобы продвигаться вперед. Звания «Учитель» вы будете заслуживать настолько, насколько будете обеспечивать ему это руководство.
Усвоение нового - это процесс, во время которого учащийся использует то, что уже знает, чтобы научиться чему-то новому, идя в том темпе, который для него приемлем.
Как только ученик овладевает новыми знаниями, он делает шаг вперед и приближается к еще не известному.
Каждый акт усвоения нового материала - шаг вперед, так он и должен расцениваться.
Все, что происходит в зоне ближайшего развития, отражает вашу культуру. Не важно, на каком уровне находится ваш ученик и какое задание нужно выполнить; главное - это то, что диктует культура.;
Динамика того, что происходит в зоне ближайшего развития, носит социальный характер. Хотя акт усвоения нового материала может быть нацелен на расширение познавательной сферы, в нем присутствуют эмоциональные компоненты, которые возникают в процессе социального взаимодействия учителя и ученика…
Любая деятельность в зоне ближайшего развития играет роль «посредника» . Ваши «посредники» - это материальные объекты, язык и поведение.
Время, проведенное в зоне ближайшего развития, напрямую зависит от того, сколько времени у вашего ученика уходит на то, чтобы воспринять и впитать в себя новую информацию. Причем, это вопрос не скорости, а глубины восприятия. Как только информация усвоена на приемлемом уровне, ученик переходит из зоны ближайшего развития в зону неизвестного. Развитие имело место, и на горизонте появляются новые знания.
Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)
Понятие о зоне ближайшего развития и того, что с ней связано, - один из самых замечательных инструментов для педагогов.
МакКоун и его коллеги в 1996 году предложили несколько ответов на естественный вопрос «Как определить зону ближайшего развития ученика?». Вот три ответа, ни один из которых, я думаю, вас не удивит.
Наблюдайте за своими учениками во время занятий. Я предлагаю также поговорить с родителями, чтобы они поделились с вами своими наблюдениями.
Попытайтесь выяснить у своего ученика, почему он дает такие или иные ответы на вопросы или ведет себя тем или иным образом. И, опять же, вы можете поговорить с родителями. Кроме того, если у ученика большие проблемы с общением, вы можете поговорить с одноклассниками, ассистентом учителя или другими знающими людьми.
Проведите формальную оценку способностей вашего ученика. Я лично согласен с идеей оценки способностей, но меня не очень волнует, насколько она формальна.
Я уверен, что вы как учитель сможете многое узнать, следуя первым двум пунктам и с помощью ежедневной неформальной оценки в классе.
Основные идеи Выготского
Как это всегда бывает с настоящими истинами, основные идеи Выготского очень просты.
Усвоение нового материала - это социальный вид деятельности, осуществляемый во взаимодействии ученика и учителя.
В роли педагога может выступать как профессионал, так и родитель, одноклассник или любой человек, который знает больше, чем ученик и способен передать ему свои знания.
То, что ученик должен усвоить, можно разбить на шаги в зависимости от способностей ученика.
Помочь в обучении могут конкретные предметы и материалы, язык и поведение взаимодействующих с учащимся людей.
Назад | К статьям | Вперед
Лев Семёнович Выготский - советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».
Биографический очерк
Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893-1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.
В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно - историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924-1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927-1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929-1931), 2-м МГУ (1927-1930), а после реорганизации 2-го МГУ - в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930-1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929-1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году). Учениками Выготского являлись Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев
Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.
Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выгодская - советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996).
Глава первая. Проблема развития высших психических функций.
Сёстры - лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей.
Культурно-историческая теория.
Л.С. Выготский разработал теорию аномального развития. Она базируется на представление Выготского о развитии психики нормального ребёнка. Основной труд Выготского » Мышление и речь».
Согласно теории психика ребёнка не даётся ему от рождения,а даётся ему при жизни, в ходе взаимодействия ребёнка с окружающими людьми. В ходе этого взаимодействия ребёнок овладевает с помощью взрослых достижениями цивилизации. Выготский, достижения цивилизации называл - культура, а знания, которые взрослый передавал ребёнку называл- опыт предшествующих поколений, или исторический опыт. Главное понятий теории - понятие высших психических функций(ВПФ). В формировании ВПФ Выготский выделял 2 этапа:
- Интерпсихологический. Этап высших предметных действий. Когда ребёнок называет предметы окружающего мира.
2.Интрапсихологический. Этап ВПФ, умственных действий. Ребёнок может считать в уме и т.д.
В теории Выготского представлено учение о зoнах ближайшего и актуального развития:
1)зона актуального развития-всё то,что ребёнок может выполнить самостоятельно в данный момент.
2)зона ближайшего развития-то,что ребёнок не может выполнить самостоятельно,но,что может выполнить с помощью взрослого.
3 основных тезиса культурно-исторической теории Л.С. Выготского:
- Развитие нормальных и аномальных детей подчинено единому закону поступательного развития(все дети приобретают что-то новое).Проходят одни и те же стадии развития,однако у аномальных детей эти стадии растянуты во времени. Растянутые сроки развития аномальных детей требуют для них расширения гранц дошкольного и школьного образования. Качественное своеобразие требует применения специальных методов обучения и воспитания для каждой категории.
- Учение о сложной структуре дефекта. Выготский считал,что в психике аномального ребёнка можно выделить 3 компонента:
1) первичный дефект(поражение головного мозга или анализатора, которое возникает в результате болезни или травмы). Первичный дефект не поддаётся психолого-педагогической корректировке. В настоящее время поддаётся медицинской коррекции.
2) вторичные дефекты. Нарушение формирования ВПФ, которы возникаю из-за первичного дефекта.
3)сохранные функции.Не имеют связи с первичным дефектом., поэтому не страдают. Значение этого положения важно для диагностики.Необходимо выявить первичный и вторичный дефекты и установить их взаимосвязь.
коррекционная работа базируется на сохранных функциях и направлена на коррекционную профилактику вторичных нарушений.
3.О соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития. У аномальных детей зона ближайшего развития более узкая. Коррекционная работа должна вестись с опорой на зону ближайшего развития.
Таким образом можно сделать вывод,что учение и труды Выготского актуальны и по сегодняшний день.
Одним из наиболее важных направлений, сформиро-вавшихся в 20-30 гг., стала «культурно-историческая тео-рия», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Несмотря на то, что ряд ее положений под-вергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи про-дуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти во-площены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.
Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые ме-тоды видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития.
Л. С. Выготский стремился разрешить проблему гене-зиса человеческого сознания, найти качественную специ-фику психического мира человека и определить механиз-мы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком ору-дий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.
Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли най-ти нечто аналогичное применительно к внутреннему, пси-хическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) - не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и - на этой основе - собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным про-извольное поведение, логическое запоминание и др.
4. История развития высших психических функций
Он различает два уровня психического - натуральные и вы-сшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному су-ществу. Это механическое запоминание, не предполагаю-щее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, про-являющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творче-ское воображение, логическое "запоминание, произволь-ное внимание - примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосред-ствованность, то есть наличие средства, при помощи кото-рого они организуются.
Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдаю-щий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, про-являющееся, в частности, в выраженной некоординированности движе-ний), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «мале-98
ньких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.
Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на о бра з. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведени-ем, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма - конкретный предмет, внешний стимул.
Примеров использования внешних средств много - узелки на па-мять, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.
Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?
Основной путь - интериоризация {перенос во внутрен-ний план) социальных форм поведения в систему индиви-дуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального об-щения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психи-ческих функций и есть их естественная история. Центра-льный момент - возникновение символической деятель-ности, овладение словесным знаком. Именно он высту-пает тем средством, которое, став внутренним, кардина-льно преобразует психическую жизнь. Знак вначале вы-ступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выгот-ский, в своем развитии проходит две стадии. Первонача-льно она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний про-цесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ре-бенок обращает слово на себя, на собственную деятель-ность (что позволяет осуществлять ее планирование); по-следнее знаменует начало обращения речи в интрапсихи-ческую форму.
Процесс формирования высшей психической функ-ции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, за-рождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, че-ловек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познава-тельные компоненты сознания) и смыслы (эмоцональ-но-мотивационные компоненты).
Важным моментом в концепции Л. С. Выготского яв-ляется его отношение к проблеме связи развития и обуче-ния. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребен-ка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Вы-готский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует рас-хождение в уровнях трудности задач, которые может ре-шить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.
Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не фор-мальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается централь-ным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.
Общение со взрослым, овладение способами интел-лектуальной деятельности под его руководством как бы за-дают ближайшую перспективу развития ребенка; она и на-зывается зоной ближайшего развития, в отличие от актуа-льного уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.
Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положе-ния его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средст-ва. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психо-логов, выделивших иные детерминанты психического развития.
Вопросы теории и истории психологии.
Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса*, представляющий как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии Психологического познания.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 2. Проблемы общей психологии
Во второй том Собрания сочинений Л.С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Сюда входит известная монография «Мышление и речь», представляющая итог творчества Выготского. В том включены также лекции по психологии.
Данный том непосредственно продолжает и развивает круг идей изложенных в первом томе Собрания сочинений.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 3. Проблемы развития психики
Третий том включает основное теоретическое исследование Л.С. Выготского по проблемам развития высших психических функций. Том составили как ранее публиковавшиеся, так и новые материалы. Автор рассматривает развитие высших психологических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход "естественных" функций в "культурные", который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Детская психология
Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст», а также ряд специальных статей.
Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Часть 2. Проблема возраста
Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного периода к другому, характерным особенностях развития в отдельные периоды детства и др.
Кроме известной по прежней публикации монографии «Педология подростка» в том включены печатающиеся впервые главы из работ «Проблемы возраста», «Младенческий возраст».
Собрание сочинений в 6 томах. Том 6. Научное наследство
В том вошли не публиковавшиеся ранее труды: «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)», представляющий собой теоретико-историческое исследование ряда философских, психологических и физиологических концепций о закономерностях и нейромеханизмах эмоциональной жизни человека; «Орудие и знак в развитии ребенка», освещающий проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов.
Представлена подробная библиография трудов Л. С. Выготского, а также литература о нем.
Воображение и творчество в детском возрасте
Рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не потеряла своей актуальности и практической ценности.
Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л.С.Выготского в. области детского творчества.
Мышление и речь
Классическая работа Льва Семеновича Выготского занимает особое место в серии по психолингвистике. Это труд, которым фактически была основана сама психолингвистическая наука, хотя даже название ее еще не было известно. Данное издание "Мышления и речи" предлагает наиболее аутентичный вариант текста, не тронутый позднейшими редакторскими переработками.
Основные течения современной психологии
Авторы сборника представляют и развивают взгляды на психологию победившего клана анти-механистов в советской философии и открыто поддерживают позиции группы А.М. Деборина, монополизировавшей занятия философией в стране на протяжении практически всего 1930 г.
Тем не менее, уже в конце 1930 г. Деборин и его группа подверглись критике за «меньшевиствующий идеализм» и были отстранены от руководства философией в стране. В результате этой критики и кампании по борьбе на два фронта против механицизма (левый перегиб) и «меньшевиствующего идеализма» (правый перегиб) эта публикация стала малодоступной и раритетной.
Основы дефектологии
Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию "Общие вопросы дефектологии", ряд статей, докладов и выступлений.Детей с дефектами зрения, слуха и т. д. можно и нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали себя полноправными и активными членами общества, - вот ведущая идея работ Л. С. Выготского.
Педагогическая психология
Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций.
В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.
Проблема культурного развития ребенка
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна - это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая - линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, - это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.
Психология
В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.
Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов. Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.
Психология искусства
Книга выдающегося советского ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» вышла первым изданием в 1965 г., вторым — в 1968 г. и завоевала всеобщее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915 1922 годов и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку. «Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства
Психология развития человека
Работы Льва Семеновича Выготского представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России. Именно для них и была подготовлена эта книга.
Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов
В настоящем томе публикуются труды видного советского психолога Л.С. Выготского («История развития высших психических функций», «Лекции по психологии», «Поведение животных и человека» и ряд докладов).
В центре этой книги стоит разработанная Л.С. Выготским теория развития высших психических функций, которая иногда обозначалась как «теория культурного развития». Это была первая систематическая попытка перестроить психологию на основе исторического подхода к психике человека.
По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами:
социальностью (по происхождению),
опосредствованностью (по строению),
произвольностью (по характеру регуляции).
Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.
В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.
Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.
Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.
Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.
В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.
Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический.
При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.
Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.
Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.
На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).
На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.
Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.
Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».
В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.
Федеральное агенство Российской Федерации по образованию
Донского государственного технического университета
Кафедра «Философии»
Реферат на тему:
«Теория высших психических функции Л.С. Выготского»
Ст-ка гр. ГПС-21
Хачатурян Кристина
Науч. рук.
Мозговая Н.Н.
г. Ростов-на-Дону 2010г.
Введение
§2 Становление понятия деятельности в истории научной школы Л.С. Выготского
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Лев Семенович Выготский – один из выдающихся русских психологов и философов. Считая первоначально, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, поскольку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" он намечает план исследования психических функций, исходя из их роли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и человек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".
Марксизм утверждал, что человек – природное существо, но природа его социальна, и поэтому рассматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического развития. Разрыв между природным и культурным привел в учениях о человеке к концепции двух психологий, каждая из которых имеет свой предмет и оперирует собственными методами.
Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они открыты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.
Для другой психологии предметом является духовная жизнь человека в виде особых переживаний, которые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом – понимание, истолкование этих переживаний.
§1 Теория высших психических функций
Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологиях", которая расщепляла человека. Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем-речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение его знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.
В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки дефектологии, в разработке которой отстаивал гуманистические ценности.
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие высших психических функций", написанной в 1931 году.
Принципиальное нововведение, сразу же отграничившее его теоретический поиск от традиционной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые регуляторы, а именно- знаки, которые создаются культурой.
Знак (слово) – "психологическое орудие", посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого – самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержание. Этому "материалу", полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных).
Понятие о функции, выработанное функциональным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из мира биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изучению изменений, которые производит знак в традиционных психологических объектах: внимании, памяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях – как нормальных, так и аномальных, побудили под новым углом зрения интерпретировать проблему развития психики.
Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника – мышление.)
Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.
«Мышление и речь» (1934) – главная, обобщающая книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей. Теперь на передний плац выступило значение слова. История языка свидетельствует, как изменяется значение слова от эпохи к эпохе. Выготским же было открыто развитие значений слов в онтогенезе, изменение их структуры при переходе от одной стадии умственного развития ребенка к другой. Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.
Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию". В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.
В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" – возрастных эпох.
Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые тот испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.
Умственное развитие трактовалось Выготским как нераздельно сопряженное с мотивационным (по его терминологии – аффективным), поэтому в своих исследованиях он утверждал принцип единства "аффекта и интеллекта". Однако реализовать программу исследований, анализирующих этот принцип развития, ему помешала ранняя смерть. Сохранились лишь подготовительные материалы в виде большой рукописи "Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование". Основное содержание исследования составляет анализ "Страстей души" Декарта – работы, которая согласно Выготскому определяет идейный облик современной психологии чувств с ее дуализмом низших и высших эмоций. Выготский полагал, что перспектива преодоления дуализма заложена в "Этике" Спинозы, однако каким образом удастся перестроить психологию, опираясь на философию Спинозы, он не показал.
Труды Выготского отличала высокая методологическая культура. Изложение конкретных экспериментально-теоретических проблем неизменно сопровождалось философской рефлексией. Наиболее ярко это сказалось как в работах о мышлении, речи, эмоциях, так и при анализе путей развития психологии и причин ее кризиса в начале XX века. Выготский полагал, что кризис имеет исторический смысл. Его рукопись, которая была впервые опубликована только в 1982 году (хотя написана в 1927 году), так и называлась – "Исторический смысл психологического кризиса". Этот смысл, как считал Выготский, заключался в том, что распад психологии на отдельные направления, каждое из которых предполагает собственное, несовместимое с другими понимание предмета и методов психологии, закономерен. Преодоление этой тенденции к распаду науки на множество отдельных наук требует создания особой дисциплины "общей психологии" как учения об основных общих понятиях и объяснительных принципах, позволяющих этой науке сохранить свое единство. В таких целях философские принципы психологии должны быть перестроены и эта наука должна быть избавлена от спиритуалистических влияний, от версии, согласно которой главным методом в ней должно стать интуитивное понимание духовных ценностей, а не объективный анализ природы личности и ее переживаний.
(СНОСКА: Монография написана и 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.:
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., I960). Главы шестая - пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.)
История развития высших психических функций представляет совершенно неисследованную область психологии. Несмотря на огромную важность изучения процессов развития высших психических функций для правильного понимания и уяснения решительно всех сторон личности ребенка, до сих пор не очерчены сколько-нибудь отчетливо границы этой области, не осознаны методологически ни постановка основных проблем, ни задачи, встающие перед исследователем, не разработан соответствующий метод исследования, не намечены и не развиты начатки теории или по меньшей мере рабочей гипотезы, которая помогла бы исследователю осмыслить и предположительно объяснить добываемые им в процессе работы факты и наблюдаемые закономерности.
Больше того, самое понятие развития высших психических функций в применении к психологии ребенка - по нашему мнению, одно из центральных понятий генетической психологии - до сих пор остается еще смутным и неясным. Оно недостаточно разграничено с другими близкими и родственными понятиями, очертания его смысла часто расплывчаты, содержание, вкладываемое в него, недостаточно определено.
Совершенно ясно, что при таком состоянии проблемы приходится начинать с выяснения основных понятий, с постановки основных проблем, с уточнения задач исследования. Подобно тому как исследование в новой области невозможно без точно и ясно сформулированных вопросов, на которые оно должно дать ответ, монография, посвященная истории развития высших психических функций ребенка и представляющая первый опыт систематического изложения и теоретического сведения многих частных исследований в этой области, должна отправляться от ясного понимания того предмета, изучению которого она обязана служить.Вопрос осложняется еще тем, что уяснение этого предмета требует принципиального изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Изменение обычного аспекта, в котором рассматриваются факты психического развития, является непременным предварительным условием, без которого невозможна правильная постановка интересующей нас проблемы. Но легче усвоить тысячу новых фактов в какой-нибудь области, чем новую точку зрения на немногие известные уже факты. Между тем многие и многие факты, прочно вошедшие в систему детской психологии и нашедшие в ней свое место, как бы вырываются с корнями из прочно насиженных мест и предстают в совершенно новом свете, когда их начинают рассматривать в аспекте развития высших психических функций ребенка, но еще не осознавая их с этой именно стороны. Трудность нашей проблемы заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односторонней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования, которая продолжает сказываться до сегодняшнего дня.
