Психологические особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Результаты обследования речетворчества детей. Грамматический строй речи
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.
Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).
Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.
Старший дошкольный возраст (5-7 лет) - это период интенсивного развития психических процессов и процессов познавательной деятельности. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.
В этом возрасте ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальная форма, как считал психолог Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти.
Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели - это сюжетно-ролевая игра. Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.
Возраст 5-7 лет является решающим в процессе становления личности. В старшем дошкольном возрасте идет интенсивная амплификация базовых составляющих психического развития, в процессе которой складывается ведущее личностное образование - детская компетентность. Дошкольный возраст - это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами.
У детей старшего дошкольного возраста появляются достаточно устойчивые психологические свойства, определяющие действия и поступки, которые позволяют отследить становление произвольности поведения.
Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать свое место в окружающем мире. Другая сторона - развитие чувств и воли. Они обеспечивают соподчинение мотивов, устойчивость поведения.
Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы. Основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения.
Существенные изменения наблюдаются в качественно-количественных характеристиках внимания. Внимание - это форма организации познавательной деятельности, направленной на выбранный объект. В зависимости от характера психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем, концентрация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния - это отвлекаемость, неустойчивость.
Характерной особенностью внимания детей дошкольного возраста является доминирование непроизвольности, низкой сосредоточенности и концентрации на внешних объектах вербального плана. В старшем дошкольном возрасте идёт процесс совершенствования внимания: значительно возрастает объём и устойчивость, появляются элементы произвольности.
Воображение детей старшего дошкольного возраста - это психический познавательный преобразовательный процесс, заключающийся в создании новых оригинальных образов путем переработки воспринимаемого материала на основе индивидуального опыта. Развитие детского воображения связывается с усложнением сюжетно-ролевой игры, что обусловливает переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению и предполагает планирование и программирование деятельности. Воображение начинает выполнять две основные функции: защитную, связанную с формированием практических навыков познания окружающего мира, и познавательную, позволяющую разрешить проблемную ситуацию и регулирующую психическое состояние путём создания воображаемой ситуации, отвлечённой от реальности.
Восприятие - целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по формированию образов окружающего мира. Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе восприятия старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее значение для развития операций мыслительной деятельности.
От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом которой в дошкольном возрасте является образная.
Первоначально память носит непроизвольный характер, так как степень запоминания зависит от установки наглядных связей, исходя из особенностей личного опыта ребёнка.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании регулятивных компонентов психической деятельности и приемов запоминания вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности.
В дошкольном возрасте в процессе активного освоения речи развивается словесная память; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление.
Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа, дифференцированность обобщений, способность к обобщению. Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и продуктивности мышления.
Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил: "родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности".
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, воспроизвести интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду развитие речи - одна из главных. Эта задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.
Эти задачи решаются на протяжении всего дошкольного возраста. Однако на каждом возрастном этапе задачи постепенно усложняются, меняются методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, которые надо решать параллельно и своевременно.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога по законам литературного языка.
Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова.
Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей - усвоение грамматической системы языка.
Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Дети старшего дошкольного возраста активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.
Что касается развития связной речи, основные недостатки относятся к неумению построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середину, конец), и соединять различными способами цепной и параллельной связи части высказывания.
У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.
Владение связной монологической речью - высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (событие в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).
При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.
В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами "потому что", "если", "когда" и т.д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.
Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в соответствии с контекстом, логически и эмоционально акцентируя произносимый текст.
Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает формирование слуховых и артикуляционно-произносительных умений в широком смысле слова.
Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении.
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня: ребенок овладевает контекстной монологической речью, составляет разные виды рассказов: описательные, сюжетные творческие (рассказы сообщения, раздумья, пояснения, этюды), пересказывает художественные тексты, составляет рассказы по плану воспитателя и самостоятельно, рассказывает про события из собственной жизни, по смыслу картины, художественных произведений, на тему игровой и вымышленной ситуации. У воспитанников накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. К концу дошкольного возраста ребенок начинает не только пользоваться связной речью, но и осознавать ее строение. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
Вместе с тем можно отметить и следующие особенности в речи старших дошкольников: некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонацией, регулировать скорость и громкость речи, делают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число). В старшей группе детей продолжают знакомить со звуковой стороной слова и вводят новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения. Это необходимо для подготовки дошкольников к усвоению грамоты.
Можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.
Таким образом, речь - это могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми.
Ребенок усваивает язык, овладевает речью в результате социального опыта общения и обучения. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания.
Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Речь - это психический процесс обобщенного отражения действительности, форма существования сознания человека, служащая средством общения и мышления.
Старший дошкольный возраст - это период интенсивного формирования новых психических качеств, существенной перестройки познавательных процессов. Этот период дошкольного детства характеризуется свойственными ему особенностями психофизиологического развития.
В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи:
1) речь из ситуативной становится контекстной;
2) развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение;
3) складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;
4) совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;
5) совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.
Введение
Человек обладает бесценным даром речи и языковой способностью. Он овладевает речью в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, дыханием, интонациями, обогащает словарь, мгновенно выбирает точное и меткое слово, свободно строит предложение и текст, приобретает навыки чтения и письма, т.е. переходит с устного (акустического) языкового кода на графический, буквенный код.
Родную речь ребенок принимает от близких людей, от родителей, из окружающей его языковой среды, движимый естественной потребностью общения, а позже – и самовыражения. Общение с близкими, а немного позднее – и с самим собой приходит не только на внешнем, но и на внутреннем, мысленном уровне. Человек пользуется сложнейшими механизмами речи, не задумываясь над ними, овладевает ими практически, но по мере взросления эти процессы все более осознаются, подчиняются самоконтролю, становятся целенаправленными, регулированными актами.
Неоценимое наше богатство – это язык, созданный и постоянно совершенствующийся тысячами поколениями. Языковая способность, язык делают нас людьми: в мире живых существ выработаны и другие кодовые системы общения, но они не идут ни в какое сравнение с человеческим языком и механизмами его использования, т.е. речи. Нетрудно понять стремление людей овладеть этим богатством в совершенстве: знать не только слова и правила их соединения, но и владеть сложнейшей системой речепорождения, восприятия чужой речи и ее понимания. От лепета ребенка до свободно льющейся, спаянной логикой и образной, убедительной речи оратора человек проходит многолетний путь учения.
Человек развивает свою речь на протяжении всей жизни. В детском саду ребенок развивает речь в различных видах деятельности с помощью самых разнообразных приемов: на занятиях математикой– посредством решения логических задач, на занятиях развития речи - при помощи словарной работы, речевой разминки, чтения и пересказа текста, описания картин, предметов, сочинения сказок и т.п.
Развитие речи в процессе обучения приводит к обогащению словарного запаса детей, овладению нормами русского литературного языка. Процесс развития речи длителен и осуществляется на протяжении всех лет обучения и воспитания в детском саду.
Как научить говорить детей правильно, отчетливо произносить слова, легко и свободно связывать их в тексте, правильно, доказательно и точно выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме? Как развивать «чувство языка»?
В настоящее время в массовых детских садах оказываются дети, чьё речевое развитие отстаёт от нормы. Обычно дети, занимаясь какой – либо деятельностью, по собственной инициативе комментируют её (говорят, что они делают, отмечают трудности, огорчаются неудачами и т.д.). В педагогической практике мы всё чаще наблюдаем иное: старшие дошкольники не так часто прибегают к речи по своей инициативе.
Эти вопросы остаются «открытыми» и до сегодняшнего времени и интересуют всех педагогов, занимающихся обучением детей. На основании актуальности этой проблемы нами была сформулирована тема: «Особенности речевого развития старших дошкольников».
Объект исследования – речь, как психический процесс.
Предмет исследования – процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования – изучить особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с объектом, проблемой, целью, предметом исследования предполагалось решение следующих задач исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Отобрать методики для диагностического обследования.
3. Провести диагностическое обследование.
В исследовании применялись следующие методы : теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение материалов деятельности детей старшего дошкольного возраста; диагностическое обследование речи детей старшего дошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические основы проблемы.
1.1. Характеристика речи, как психического процесса.
Слово «речь», прежде чем стать научным термином, на протяжении многих лет использовалось в бытовом общении. Поэтому, приступая к изложению современной теории речи, необходимо разграничить понятия, обозначаемые этим словом.
Существует множество определений этого понятия. В педагогической энциклопедии речь определяется как исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Язык и речь взаимодополняют друг друга, различия между ними не контрастные. Если язык – это система средств общения, то речь – это реализация этой системы. Речь создается по правилам языка.
По определению В.А. Крутецкого, речь – это «процесс использования языка в целях общения людей» .
Определяя речь как вторую сигнальную систему действительности, И.П. Павлов отмечал, что только речь дает возможность отвлечения от действительности и общения, что и составляет человеческое высшее мышление.
По мнению С.И.Ожегова, речь – это «способность говорить, говорение» . Авторы Большого толкового психологического словаря понятие «речь» трактуют как «разговор, высказывание» .
М.Н. Дьяченко определяет речь как исторически сложившаяся в процессе деятельности людей фора их общения, опосредованная языком.
Е.И. Горохова считает, что речь – это «исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка» .
Слово «речь» многозначно, имеет три значения:
а) речь как процесс, деятельность,
б) речь как результат, продукт речевой деятельности
в) речь как жанр устного, ораторского выступления.
Рассмотрим подробнее каждое значение.
«Речь» в первом, процессуальном, значении имеет синонимы: речевая
деятельность, речевой акт. Механизмы речи – так говорят о действии
произносительных органов. Именно к этому значению слова относятся
определения речи, которое дают психологи:
Речь – это общение, контакт между людьми, обмен мыслями, чувствами и
информацией ;
Речь – это вербальное, языковое общение с помощью языковых знаковых
единиц: слов, синтаксических конструкций, текста, интонации, жестов,
мимики [ 27, с.].
· Второе значение термина «речь» – «речь как результат» имеет синоним «текст». Мы привыкли к тому, что текст – это записанная речь. Такое понимание текста носит бытовой характер. В теории речи текст может быть не только письменным, но и устным и даже мысленным (когда имеется в виду внутренняя речь).
· Третье значение термина «речь» – это речь как ораторский жанр или как монолог в художественном произведении. Это понятие связано с риторикой и литературоведением.
Речь тесно связана с мышлением, поскольку является средством выражения мыслей, следовательно, основным механизмом мышления человека. А абстрактное высшее мышление невозможно без речи. К.Д. Ушинский говорил, что если развивать в детях дар речи слова – значит, развивать в них логическое мышление, но «развивать речь отдельно от мысли невозможно».
Нередко говорят, что речь и мышление – две стороны одного явления. Речь
произвольна – мысль может быть и непроизвольной.
Мышление, опираясь на средства языка, имеет и другие возможности. В этом смысле онтогенетическое развитие мышления
человека опирается не только на речь, но и на деятельную сферу, на наблюдения, ощущения, восприятия.
Языкознание также проявляет интерес к мышлению, оно исследует соотношение слова и понятия, предложения и суждения, роль языковых средств в передаче смысла, содержания мысли.
Теория речевой деятельности также исследует мышление – те его аспекты, которые направлены на оперирование значениями, смыслом, мыслями и переходом одного аспекта к другому.
Если слова и их значения не наполнятся в сознании говорящего или слушающего, это приведет к отрыву речи от мышления (или мышления от речи), к неточности взаимопонимания, к пустословью, к искажению понимания, что и наблюдается в жизни достаточно часто. Назовем некоторые из причин такого явления:
а) акустические помехи, неточное почтение;
б) плохое знание языка – неродного и даже родного;
в) неудачное построение речи говорящего (пишущего);
г) понимание глубинного, скрытого смысла речи.
М.Р. Львов и В.Г. Горецкий отмечали, что речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информации, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками от шлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли.
Речь связана и с языком. В речи реализуются все богатства языка, все его выразительные возможности. Язык обогащается через речь, в него входят новые слова, новые оттенки уже известных слов, их значения, новые варианты сочетаемости, новая фразеология.
Речь – это само общение, выражение мысли. Речь – это вербальное, языковое, общение, самовыражение. Язык - абстрактная система, речь же материальна, она воспринимается слухом и зрением. Речь стремится к слиянию своих единиц в речевом потоке. Речь – это реализация языка, язык проявляет себя только в речи.
Речь представляет собой последовательность слов, предложений. Речь теоретически бесконечна: количество текстов не может быть сочтено даже теоретически.
Речь динамична, речь вариативна, вызывается потребностями жизни, зависит от коммуникативной целесообразности, которая и определяет выбор тех или иных языковых средств.
Являясь средством реализации языка, речь выполняет такие функции как:
Функция общения – речь произнесенная или записанная служит средством организации совместного труда в коллективе, средством коммуникации в обществе, в стране, средством связи поколений; в этом случае речь предполагает коммуникатора, т.е. того, кто говорит или пишет, и перципиента – лицо, воспринимающее речь;
Функция сообщения – односторонний акт, при отсутствии обратной связи: оформление всех тех знаний, которые накоплены людьми в процессе их сознательной деятельности;
Функция сохранения информации – сохранение накопленных знаний;
Функция выражения мысли – в речи мысль не только формулируется, но
и формируется: человек мыслит всегда, за исключением глубокого
Функция познавательная – все человеческое познание заключено в
речевые формы: книги, доклады, журналы, лекции, записи;
Планирующая, или регулятивная функция – человек устно, письменно или мысленно планирует свои действия, анализирует и оценивает поступки свои и других людей;
Эмотивная функция – речевое поведение человека: выражение непроизвольного восклицания до шедевров лирической поэзии или вокального исполнения.
Некоторые ученые выделяют еще такие функции речи как воздействующая, или волюнтативная (воздействие на человека: просьба, приказ, требование), контактноустанавливающая, или фатическая («общение для общения»), метаязыковая (описание самого языка), эстетическая (влияние на чувства постредством речевых форм).
Речь как способ реализации потенциальных функций языка обеспечивает жизнь общества и каждого человека. Речь, произнесенная или записанная, служит средством организации совместного труда, единства народа, связи поколения.
Речь обладает следующими свойствами:
Понятность;
Выразительность;
Воздействие.
Понятность речи достигается синтаксически правильным построением предложений, применением в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.
Выразительность речи связана с ее эмоциональной насыщенностью, она может быть яркой, энергичной или, наоборот, вялой, бледной.
Воздействие речи заключается в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, их убеждения и поведение.
Речь бывает неозвученная, или ненаписанная – это внутренняя, или мысленная (речь для себя) и внешняя (т.е. речь для других). Речь внешняя и внутренняя служит средством формирования личности человека.
В свою очередь внешняя речь по своим признакам и целям подразделяется на устную и письменную, монологическую и диалогическую. По механизмам, способам кодирования устная речь подразделяется на:
Говорение, т.е. отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию;
Слушание (аудирование), т.е. восприятие акустических речевых сигналов и их понимание.
Письменная речь включает в себя:
Письмо, т.е. «зашифровку» речевых сигналов с помощью комплексов
графических знаков;
Чтение, т.е. «расшифровку» графических знаков, их комплексов и
понимание их значений.
Современная устная речь обладает существенными достоинствами по сравнению с письменной речью:
1. Она может беспрепятственно вписываться в ситуацию, в поток жизни. Она непосредственно связана с жестами, мимикой, со всем окружающим. Даже разговаривая по телефону, люди улыбаются, жестикулируют, но все это – впустую, собеседник этого не видит, лишь улавливает эмоциональные интонации. С помощью интонации человека может выразить свои чувства, ощущения. Интонацию можно уловить при общении, т.е. устной речи.
Письменная речь не имеет адекватных средств выражения, лишь в небольшой мере компенсирует этот недостаток шрифтовыми выделениями, знаками препинания, а также описанием переживаний действующих лиц в той или иной обстановке.
2. Достоинством устной речи является быстрота ее протекания, возможность быстрых реакций, обратной связи.
Но устная речь имеет и недостатки:
1) помехоустойчивость: может помешать расстояние между говорящими: любой посторонний шум, дефекты индивидуального произношения говорящего, дефекты слуха воспринимающего речь;
2) моментальность протекания: устная речь сама по себе исчезает, причем даже сам говорящий обычно не может дословно повторить то, что он только что сказал. Из-за этого речь плохо выполняет историческую функцию – связь поколений.
Отметим достоинства письменной речи: это речь подготовленная, нормированная. Именно такая речь служит основой грамматики, грамматической теории и культуры речи. Письменная речь в виде книг и различных документов сохраняется в течение сотен и даже тысяч лет, служит делу сохранения культурных ценностей.
Устная речь, как предполагают, возникла естественным путем на заре человеческого разума удовлетворить потребность живого, непосредственного общения наших далеких предков.
Письменная речь имеет много кодов: известно идеографическое письмо, иероглифическое, звукобуквенное (фонемное). Правила обозначения фонем буквами и их сочетаниями определяет раздел языковедения Графика, случаи их написания регулирует Орфография, Пунктуация помогает обозначать интонацию, паузы.
Устная речь подвержена влиянию письменной, поэтому все чаще ее определяют как озвученную письменную речь.
Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.
Диалог – это разговор двух или более лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Синтаксис диалога несложен.
В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация. Все вспомогательные средства речи входят в круг задач методики речевого развития детей.
В детском саду применяется искусственная форма диалога – беседа. Обычно это диалог между воспитателем и ребенком. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи.
Значительно труднее развивать монологическую речь, т.е. речь одного человека, - рассказ, сообщение, пересказ, выступление, сочинение.
В отличие от диалога, монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда - значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение) подготавливается ребенком иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организована. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как единое целое, составляет его план (устно или письменно), говорит отдельные фрагменты, используют определенные языковые средства.
В отличие от диалога монолог обращен не к одному человеку, а ко многим.
Одна из сложнейших проблем, изучаемых философией, общим языкознанием и психологией, - это соотношение языка и сознания, речи и мышления. Внутренняя речь – это речь мысленная.
Речь внешняя и речь внутренняя противопоставляются одна другой по следующим характеристикам:
а) по назначениям, по целям: внешняя речь включает личность в систему социального взаимодействия, внутренняя надежно защищает от постороннего вмешательства, она осознается только самим субъектом и поддается лишь его контролю;
б) внешняя речь кодирована собственными кодами, доступными другим людям; код внутренней речи используется наряду с тем же языком, что и во внешней речи, но внешне ее проявление скрыто, не поддается восприятию других людей.
Внутренняя речь – это вербализированное мышление. Внутренняя речь, как бы обслуживает внешнюю речь и все действия человека. Она представлена в следующих ситуациях: при решении разнообразных задач в уме; при внимательном слушании собеседника – слушатель не только повторяет про себя слушаемую речь, но и анализирует и даже оценивает ее с точки зрения истины, при чтении про себя, при целенаправленном запоминании чего-либо и при
припоминании – то же самое.
Одна из главных ролей внутренней речи – это подготовка внешней речи, устных и письменных высказываний. В этой роли она – начальный этап представляющего высказывания, его внутренне программирование.
Заметим, что в обычной жизни человека внешняя речь отнимает не более двух – трех часов. Внутренняя речь обслуживает человека почти круглосуточно.
Неоднозначно решается вопрос происхождения внутренней речи: она возникает у человека либо вследствие «ухода вглубь» внешней, особенно эгоцентрической, речи ребенка – разговора с самим собой в процессе игры (гипотеза Л.С. Выготского), либо одновременно с внешней речью, с говорением и аудированием в результате беззвучного повторения ребенком обращенных к нему слов взрослых (гипотеза П.П. Блонского).(15, 67)
Речь развивается в разных видах деятельности: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях по развитию речи может дать устойчивый эффект.
Речь человека – показатель его интеллекта и культуры. Психолог Н.И.Жинкин считает, что речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше осваивается язык, тем легче и полнее усваиваются знания. Чем речь точнее и образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. (13,48)
Развитие речи считается одним из важнейших направлений в работе воспитателя, так как обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка. В программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста этому направлению посвящены одноимённые разделы.
Речь не возникает сама по себе. Она является составной частью общения, которое сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, игровой, познавательной, творческой и т.д., поэтому необходимо позаботиться о создании определённой ситуации общения, о возникновении у детей потребности вступить в неё, о появлении у них мотива речи.
Иначе говоря, развивать речь – значит формировать определённые речевые умения, а именно:
Умения ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять, кому, зачем, о чём буду говорить;
Умение планировать высказывание, т.е. осознавать, как буду говорить (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности излагать мысли;
Умение воплощать свой замысел в жизнь, т.е. говорить строго на тему, развивая мысль, используя различные средства выразительности;
Умение осуществлять контроль за речью.
Всеми названными умениями дети начинают овладевать в старшем дошкольном возрасте.
1.2.Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста.
Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей (Л.С.Выготского, Е.И.Тихееву, Ф.А.Сохина, О.С.Ушакову, Р.О.Якобсон, Д.Б.Эльконина, А.Н.Гвоздева, Р.Е.Левина, К.И.Чуковского и других): первые слова – это факт пробуждения сознания. Весь путь речевого развития ребенка - полная загадка.
Согласно психологической периодизации выделяются следующие возрастные периоды, характеризующиеся определенным речевым развитием.
1. Младенческий возраст – до одного года.
У ребенка идет реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Весь период связан с потребностью в общении – эмоционального и содержательного; стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода – первые проявления номинативной функции речи, называние предмета.
2. Ранний возраст – 1 – 3 года.
Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет вещи, при этом расширяет словарь, развивает мышление. Происходит единство общения и обобщения. Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. Речь связывается с практической деятельностью ребенка – игрой, познанием окружающих предметов, усвоением способов использования их.
3. Младший дошкольный возраст
На четвёртом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становиться более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги.
Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространённые предложения.
Сложносочинённые и сложноподчинённые предложения дети употребляют, но очень редко. Четырёхлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей носит в основном ситуативный характер, она ещё недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Ребёнок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении всё чаще исходит от ребёнка.
4.Средний дошкольный возраст
К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становиться чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.
Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок.
Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах. Рассмотрим период, который подходит к теме нашего исследования – это старший дошкольный возраст.
5. Старший дошкольный возраст.
На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребёнка.
Всё чище становиться произношение, более развёрнутыми фразы, точнее высказывания. Ребёнок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребёнка появляется и более критическое отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытки передавать своё эмоциональное отношение.
Обогащение и расширение словаря осуществляется не только за счет существительных, обозначающих предметы, их свойства и качества, но и за счёт названий отдельных частей, деталей предметов, глаголов, а также суффиксов и приставок, которые дети начинают широко употреблять. Всё чаще в речи ребёнка появляются собирательные существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства, состояние предметов. За год словарь увеличивается на 1000-1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), хотя практически установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно. К концу шестого года ребенок более тонко дифференцирует собирательные существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, кошка – домашние животные. Дети используют в своей речи отвлечённые существительные, а также прилагательные, глаголы. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный словарь.
Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок ещё далёк от свободного пользования словами. Хорошей проверкой и показателем полноценного владения словарём является умение детей подбирать противоположные по смыслу слова (антонимы) – существительные (вход-выход),
прилагательные (хороший -плохой), наречия (быстро-медленно), глаголы(говорит-молчит); подбирать прилагательные к существительным (Какой может быть дождь?- Холодный, сильный, грибной, мелкий, кратковременный) наречия к глаголам (Как может говорить мальчик? - быстро, хорошо, медленно, чётко, тихо, громко и т.д.), близкие по смыслу слова-синонимы(ходить-идти, шагать, топать, вышагивать и др.).
Предлагая детям такие задания, нетрудно убедится в том, что их словарь все еще небогат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слова, близкие по смыслу, они могут подобрать в недостаточном количестве и не всегда удачно. Ошибки в употреблении слов и при всегда удачно. Когда ребенок вкладывает в слово неправильное значение. В рассказах детей иногда наблюдаются неточности в употреблении союзов, предлогов (например, вместо предлога между используются слова в середине ).
Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно.
В структурном отношении речь значительно усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и сложных; возрастает объем высказываний. Всё реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе (окон, ламп, карандашей) . Он легко образует, существительные и другие части речи при помощи суффиксов (учит детей - учитель , читает книги – читатель , строит дома – строитель), прилагательные из существительных (ключ из железа - железный, банка из стекла – стеклянная).
Однако в речи детей все чаще встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных
падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев» вместо груш), изменение по падежам несклоняемых существительных («на «пианине» стоят часы»).
Грамматическая правильность речи ребёнка во многом зависит от того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют их, давая правильный образец.
В диалогической (разговорной) речи ребенок в соответствии с вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.
У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Стремясь к тому, чтобы его высказывание было правильно понято, ребенок довольно охотно поясняет детали своего рассказа, специально повторяет отдельные его части. Он способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и о давно прошедших (например, зимой рассказывает о том, как он отдыхал летом на даче, как вместе с дедушкой собирал грибы, ловил рыбу, купался в пруду и пр.).
В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.
В старшем дошкольном возрасте мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и дети способны правильно произносить все звуки родного языка. Однако у некоторых детей в этом возрасте еще только заканчивается правильное усвоение шипящих звуков, звуков л, р. С их усвоением дети начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.
В общении со сверстниками и взрослыми дети пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, т. е. могут соизмерять громкость речи с учетом расстояния до слушателя, характера высказывания. В повседневном общении дети пользуются умеренным темпом, но при пересказах их речь часто бывает замедленна за счет длительных необоснованных задержек, пауз. Однако в моменты эмоционального подъема, находясь под впечатлением просмотренного фильма, прочитанной сказки, ребенок в процессе высказывания част не в состоянии проконтролировать свою
речь и говорит громче и быстрее обычного.
Ориентируясь на образец, дети способны воспроизводить стихи с соблюдением интонационных средств выразительности; они часто правильно пользуются вопросительной, повествовательной интонациями; могут передавать свои чувства по отношению к различным предметам и явлениям: радость, печаль, негодование и др.
Более продолжительным становится выдох. Так, на одном выдохе дети могут произносить гласные звуки а, у, и в течение 4-8 с (при свободном выдохе – в течение 4-6 с).
Однако не все шестилетние дети владеют правильным произношением звуков: у одних могут быть задержки в усвоении звуков, у других- - неправильное их формирование: р – горловое, одноударное, звуки ш, ж – боковые, с, з – межзубные. Некоторые дети не всегда четко дифференцируют в словах свистящие и шипящие звуки, звуки л и р. Такое смещение звуков чаще наблюдается при произнесении слов и фраз, включающих одновременно оба звука («шушка» вместо сушка), но почти не встречается ошибок при произнесении слов, в которых есть лишь один из этих звуков (собака, кошка). Фразы, насыщенные такими звуками, произносятся детьми не всегда четко.
Ясность, внятность речи во многом зависит и от того, как быстро говорит ребенок. У детей, говорящих быстро, как правило, речи менее отчетлива.
Дети с ускоренной речью часто не произносят в словах отдельные звуки, недоговаривают окончания, «проглатывают» даже отдельные слова. Дефекты в строении артикуляционного аппарата или недостаточная его подвижность могут быть причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи. Смена молочных зубов в 5-6 л. на постоянные нередко отражается на произносительной стороне речи: ухудшаются звукопроизношение, дикция.
С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, должны быть организованы дополнительные занятия, которые в зависимости от тяжести, количества и характера нарушений проводятся или воспитателем, или (при обширном косноязычии) логопедом. Эти занятия (индивидуальные или с группой из 3-5 человек) организуются не реже 25 раз в неделю и направлены на развитие подвижности артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, на постановку звуков или их закрепление, введение в речь.
Итак, к концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.
А к моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом.
В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно, передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.
Основная особенность развития речи у детей в старшем дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок переходит к сознательному овладению речью.
Речевое развитие осуществляется с помощью речевых упражнений. Разрабатывая эти упражнения, педагог ориентируется на определенные формы умственной работы ребенка: на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.
1.3. Обследование речи детей старшего дошкольного
возраста.
Важнейшим источником детской речи является сама жизнь, собственный опыт детей. В опыте дошкольников особенно ценна его целенаправленная организуемая часть – наблюдение. При наблюдении дети учатся познавать окружающий мир, все, что у ребенка может вызвать интерес. Стремление и умение видеть, слышать, воспринимать мир вокруг – вот путь, который, обеспечив основу для развития речи и мышления в единстве, даст материал для речевых упражнений. Но ребенок мыслит образно, ему непонятны многие слова. Без речевого оформления и выражения речь существовать не может.
В современной социокультурной ситуации всё большее значение приобретает ценность развития личности в системе образования. Тем, кто старается увидеть не только внешнюю сторону хороших и плохих поступков детей, но понять причины их появления, ясно, что, если ограничиться наблюдениями, даже при большом внимании и любви к ребенку, это сделать невозможно. Важна не просто диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка, самое главное – это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка. Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей. Поэтому так важно при проведении диагностики использовать целый комплекс методик, что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное восприятие о его психике. При этом необходимо не только правильно подобрать методики, но и провести исследования так и в таком порядке, чтобы ребёнок не устал, не отказался от участия в работе. Чтобы правильно разработать и применять диагностику, важно знать, что такое диагностика.
Одно из определений диагностики дается в работе ученых С.Н.Глазачева и С.С.Кашлева: «Педагогическая диагностика – процесс изучения состояния, изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия». (1, 89) Наиболее удобным для педагогов – практиков представляется диагностика уровней трех ступеней: высокого, среднего и низкого. Эти ступени и показывают уровень развития искомого качества. Правильная диагностика – это первый шаг в организации коррекции психических отклонений, она помогает выявить причины нарушений в психическом развитии, определить, какие качества сформированы хуже всего. Таким образом, на основании полученной информации можно составить план коррекции – от помощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов.
По мнению Т.С. Комаровой желательно диагностику проводить в виде интересных игровых заданий. Лучше проводить диагностическую работу, учитывая состояние ребёнка: его хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние и физическое самочувствие. У ребёнка не должно сложиться впечатление, что его проверяют. Длительность одного занятия не должна превышать 30-40 минут. При быстром утомлении ребёнка необходимо сделать физкультурную паузу, подвигаться. Обследование проводиться за детским столом с детским стулом, воспитателю необходимо сесть на одном уровне с ребёнком, т.е. на детский стул. Дошкольника лучше не сажать лицом к окну, чтобы происходящее за окном не отвлекало его. Рядом не должно быть ничего, что могло бы отвлекать внимание (интересные игрушки, яркие, необычные предметы).
В структуре психологической готовности выделяются основные компоненты:
1) Личностная готовность.
2) Волевая готовность.
3) Интеллектуальная готовность.
Марцинковская Т.Д. разработала несколько основных правил, которые необходимо запомнить, она считает, что без них работа не будет успешной.
1. Для составления психологической характеристики ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов.
2. Строго следовать инструкции, которая приведена в каждой методике.
3. Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей определённого возраста.
4. Результаты также не могут быть одинаково значимы для разного возраста. Поэтому их необходимо сверять с результатами детей конкретного возраста. Помнить о том, что по данным только одной методики нельзя сделать вывод о «глупости» или отсталости, также как и об одарённости.
5. Для работы по разным методикам необходим специальный «стимульный материал», т.е. карточки, тексты, картинки, которые предлагают ребёнку.
6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, которые часто дают более полные данные о психическом состоянии ребенка.
7. Не нужно пытаться работать с ребёнком через силу, без его добровольного желания – получатся неверные результаты. Не говорить ребёнку, что вы его проверяете. Лучше включить обследование в процесс любой совместной деятельности.
Главная задача при обследовании ребёнка – определить, что необходимо исследовать в первую очередь, а затем подобрать соответствующие методики.
Комплексный подход диктуют и реальные потребности педагогической практики, которая имеет дело не с отдельным когнитивным процессом или личностной
особенностью человека, но с живым ребёнком, помещённым в реальные условия
семьи, школы или детского сада. Именно в сочетании индивидуального отношения к ребёнку с комплексным подходом к нему и заключается смысл и диагностической, и коррекционной работы, успех которых во многом зависит от правильной диагностики. Обследование ребёнка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребёнок открыт для контакта, проявляет ли он активность, или он расторможен. Следует отметить и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребёнком.
Все эти факты могут быть связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребёнка, так и с такими качествами его личности, как тревожность или демонстративность.
При обследовании важно чередовать методики так, чтобы изучение памяти, речи следовало за анализом мышления, а изучение восприятия – за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования, предоставляя ребёнку время войти в ситуацию обследования.
Можно проверить уровень речи детей как устно, так и письменно. В результате учения ребенок должен правильно владеть речью – говорением, правильно ее воспринимать и толковать.
Исследования отечественных и зарубежных психологов (Н. Хомский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж. Брунер, К. Кэзден, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.)показали: ребёнок первоначально постигает отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект-действие-объект; единичность-множественность и т.п.), в форме практических действий, в процессе предметно-манипулятивной деятельности. Элементарные операции с игрушками учат его различать схемы грамматических отношений: один предмет–разные действия, одно действие - разные предметы.
Предметная практика и формирующееся в ходе её когнитивное, познавательное развитие (сенсомоторный интеллект, понимание реальных отношений), а также возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают для малыша как предпосылки лингвистического, грамматического развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его употребления(прагматика) определяют грамматическую структуру. Мысли, чувства, воля ребёнка выражаются первоначально в общении с помощью невербальных, неречевых средств-мимики, жестов, поз, контакта глаз, предметных действий(Е.И. Исенина, М.И. Лисина).
По данным Д. Слобина, порядок усвоения грамматических средств ребёнком определяется их семантикой (доступностью для понимания) и структурной «прозрачностью». В первую очередь усваиваются регулярные немногозначные грамматические средства. (13, 112) (Эти данные получены при анализе речевого развития детей на сорока языках и согласуются с результатами исследований А.Н. Гвоздева по русскому языку). Первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт»(А.Н. Леонтьев),заимствуются из речи взрослых в том виде, как слышатся. Но в дальнейшем усвоенный подвергается анализу путём экспериментирования, «манипулирования» , в процессе языковых игр; выясняются свойства и пределы использования формы. Оказывается, ребенок не может научиться грамматической "правильности", не пройдя через этот этап "нарушения правильности". Механизм такого экспериментирования - языковое общение и генерализация (перенос) обобщения в новые ситуации. Этот механизм впервые был исследован в отечественной психологии Ф.А.Сохиным, в дальнейшем Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровичем, Н.И.Лепской, С.М.Цейтлин. Следовательно, "языковые зксперименты" (Р.О.Якобсон) - закономерное явление.
"Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка - важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития".
Идея саморазвития в методике развития речи принадлежит Е.И.Тихеевой. "Овладение грамматическим строем языка ребенок осуществляет на основе познавательного развития в тесной связи с освоением предметных действий". В этом исследовании реализован коммуникативный подход к проблеме формирования грамматического строя языка ребенка, который опирается на комплексное воздействие на все стороны языка ребенка в процессе развития его звуковой культуры речи, обогащении и активизации словаря, формирования средств и способов построения связного высказывания в разнообразных игровых ситуациях.
В разработанной методике реализовано положение Л.С.Выготского. Он полагал, что в работе со старшими дошкольниками взрослый все в большей мере направляет деятельность ребенка в намеченное им русло, подчиняя её дидактическим задачам. Но успешность будет зависеть от того, насколько взрослому удается наладить сотворчество с ребенком, заинтересовать его, вовлечь в речевое и словесное творчество. "Формирование грамматического языка ребенка - спонтанейный процесс". (16,76)
Шестой и седьмой год жизни - это уже этап овладения способами структуирования развернутого связного высказывания, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, способов осознания предложения, слова, звука, этап формирования правильной речи – грамматической, фонематической, образной. Успешное овладение и взаимосвязь этих сторон речи является важным условием формирования связной речи.
К старшему дошкольному возрасту проявляются существенные индивидуальные различия в уровне речи детей. Речь детей одного возраста может существенно отличаться по богатству словарного запаса, по уровню связности и
грамматической правильности, по способности детей к творческим проявлениям. В.И.Логинова, Т.И.Бабаева определили и вывели главные направления в развитии речи детей старшего дошкольного возраста:
Развитие речевого творчества, выразительности речи;
Развитие индивидуальных способностей к речевой деятельности;
Подготовка к чтению, чтение.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание – были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это в значительной степени зависит от окружающей среды.
Выводы по главе 1.
Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что же такое речь.
Речь – это исторически сложившаяся формула общения людей посредством языка.
Речь находится в тесной связи с мышлением и служит составной частью трудовой, бытовой, познавательной и иных видов деятельности человека.
По речи судят о степени владения языком, а также об интеллектуальном развитии человека.
Язык и речь взаимосвязаны, но не тождественны, языковая система реализуется в процессе её функционирования, т.е. в речи.
Являясь средством языкопользования, речь выполняет коммуникативную, эмотивную, волюнтативную, планирующую, познавательную и другие функции.
Речь подразделяется на внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, диалогическую и монологическую; каждый вид речи имеет свои особенности.
Речевое развитие человека проходит несколько этапов, на каждом из которых происходит обогащение языка и совершенствование речевых умений.
Развитие речи осуществляется на разных этапах занятия с помощью разнообразных заданий, упражнений.
В дошкольном детстве процесс овладения речью не заканчивается.
Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы.
2.1. Задачи, критерии и уровни развития речи.
Задачами данного параграфа является:
· определить критерии сформированности развития речи;
· подобрать и описать методики по определению уровня развития речи старших дошкольников.
Программа дошкольного образования предусматривает развитие всех сторон речи ребенка, поэтому общая цель: формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературным языком своего народа; воспитание любви и бережного отношения к родному слову.
При проведении диагностики речевого обследования детей старшего дошкольного возраста Т.С.Комарова и О.А.Соломенникова выделяют следующие конкретные задачи:
· Научить правильному произношению и правильному пониманию обращенной к ребенку речи.
· Увеличить словарь детей 3000 – 3500 слов из основного словарного фонда родного языка.
· Приучать детей широко пользоваться словарным запасом, быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль ребенка.
· Сформировывать привычку говорить грамматически правильно.
· Научить детей правильно произносить звуки родного языка, различать и правильно употреблять сходные звуки.
· Формировать умение понимать и пересказывать сложные сказки и рассказы.
· Способствовать переходу ситуативной речи ребенка в связную, а затем в объяснительную.
· Сформировывать у детей умение говорить не торопясь, громко, без напряжения, выразительно.
· Совершенствовать вербальные и невербальные средства общения и умения их соотносить.
· Использовать потенциальные возможности дошкольников в совершенствовании устной речи.
· Познакомить с наиболее употребительными устными речевыми жанрами.
Способствовать развитию речетворчества и речевой самостоятельности ребенка.
Рассмотрим понятия критерий:
Критерий (от греч. kriterion) – мерило для оценки чего - либо средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретически построения – такое определение понятия «критерий мы находим в философском словаре.
В энциклопедическом словаре под критериями понимается, … признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» Что же понимаем под признаком? Признак в толковом словаре С.И.Ожегова рассматривается «… показатель, примета, знаки, по которому можно узнать, определить что–нибудь. Показатель же это «… то чему можно судить о развитии и ходе чего–нибудь.
Так как нам нужно определить показатели уровня развития речи, мы выбрали нормы следующих критериев:
Логичность речи , ее мысленная основа. Термин мысль, имеет два значения мысль как процесс, или мышление; мысль в ее содержательном
измерении, мысленный тест, содержание мысли, весомое и значимое.
Логика как наука с правильном построении мысли предъявляет к хорошей речи несколько собственных требований:
1 выражать мысль, т.е. структурировать мысль на мысленных ступенях речевого акта;
2 речь должна обладать какими-то ценностями;
3 так подавать свою мысль, чтобы она была понятна слушателю.
Должны быть соблюдены основные законы логики:
1. Закон тождества.
2. Закон достаточного основания
3. Закон противоречия.
4. закон исключенного третьего.
При всем этом необходимо помнить, что доказательность может оказаться неуместной в условиях непринужденной дружеской беседы.
Построение, композиция высказывания. Высказывание всегда предшествует план. Если не письменный, то устный или мысленный: он направляет последовательность содержания речи, а также обеспечивает предвосхищение в ее построении, отчасти – ее результат.
Хорошо продуманная композиция высказывания – это несомненный признак культуры речи и даже мастерства. Она может выражаться в дискурсах.
Дискурс – это речь в потоке жизни, в событийном, ситуативном аспекте. Теория дискурса предусматривает условия восприятия речи – факторы, отвлекающие внимание слушателя.
Владение механизмами речи. Свободное владение произносительными органами – тоже культура речи.
Свободная речь, безупречная артикуляция звуков, владение речевым движением и голосом, свободное построение синтаксических конструкций –
результат развитого синтеза, быстрота речевых реакций, т.е. быстрота реагирования на реплику собеседника в диалоге. Сюда же входит долгота дыхания, мимика, жесты, позы, остроумие.
Правильность речи , соблюдение норм литературного языка.
Языковая норма – это совокупность устойчивых
традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе речи.
Выразительность – это образность, применение средств постигли: ритмика, тропы, крылатые слова;
14 это переход от умения к мастерству, это самовыражение личности, решение сверх задачи.
Выразительность речи может показываться мимикой, жестами.
Воспитателю недостаточно знать теорию по методике развития речи, необходимо знать и условия организации той или иной деятельности.
Мы выделили условия, которые способствуют более эффективному развитию речи, важнейшим из которых является потребность в высказывании , повышение речевой мотивации , желание выразить свои мысли, чувства.
На основе критериев и условий мы подобрали специальные задания, помогающие выявить уровень развития речи у старших дошкольников, таких как:
«Подбери картинки», «Разложи по порядку», «Давай познакомимся», «Сочиняем сказку», «Узнай, какая сказка, какой герой».
Для обобщения уровня развития речи мы выявили следующие параметры:
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Каждый уровень имеет свои критерии.
В ходе проводимой работы нами были разработаны уровни речевого развития
детей старшего возраста на основе программных требований.
Высокий
Употребляет разные части речи точно по смыслу. Использует в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением. Владеет диалогической и монологической речью. Самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов. Составляет рассказы о предмете, картине, серии сюжетных картинок, небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки.
Средний (возрастная норма)
Нечасто в речи использует синонимы. Антонимы и обобщающие слова. Владеет диалогической речью, а монологической речью пользуется неактивно. Составляет рассказы с небольшой помощью взрослого о предмете, картине, серии сюжетных картинок. Речетворчество слабо развито. В общении не всегда проявляет инициативу. Выразительность речи недостаточна.
Низкий
Активный словарь беден. Старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Испытывает затруднения при составлении рассказов, требуется помощь взрослого. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении. Затрудняется самостоятельно составить рассказы о предмете, картинке, серии сюжетных картинок не воспринимает как единый рассказ. Допускает ошибки в словообразовании. Слабо владеет диалогической и монологической речью.
2.2 Результаты экспериментальной работы.
Задачами данного параграфа является описание экспериментальной работы и ее результатов. Работа проводилась в три этапа.
Обследование понимания речи
Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребёнка и прочной связи между стабильным звуковым комплексом и предметом, действием и качеством.
Перед детьми были разложены 8 картинок, по просьбе взрослого ребёнок должен был показать последовательно 2-3 предмета. А.Р. Лурия рекомендует использовать многократные повторения слов или группы слов: например: покажи стакан, книгу, карандаш, стакан, книгу. (19, 90)
Для выявления понимания действия, детям предъявлялись пары картинок. Например: на одной картинке изображён ребёнок, читающий книгу, на другой – книга.
Взрослый называет слово «читает» - ребёнок должен показать соответствующую картинку.
Следующие виды заданий, предполагающие выбор слов различных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов.
Приложение № 1
Результаты обследования понимания речи
Исходя из полученных данных, можно сделать следующий вывод: 26% детей старшей группы слабо справились с заданиями, мы отмечаем у них недостаточность восприятия номинативной стороны слова, недоразвитие речи. Распространённой ошибкой явилась подмена антонима словом, ассоциативно связанным с предъявленным.
Обследование понимания предложений
Для понимания предложений различной сложности требуется осознание различных грамматических отношений и умение удержать в рече – слуховой памяти серию слов (А.Р.Лурия).
Один из наиболее распространённых приёмов обследования понимания речи – выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.
Ребёнку предлагается выполнить ряд действий, сначала единичных, а затем их серии: например, «открой дверь», «хлопни в ладоши», «покажи как причёсываются»
Исправь предложения: (приложение № 2)
Результаты обследования понимания предложений
Анализируя выполнение подобных заданий, было отмечено, что 35% детей старшей группы прекрасно воспринимают весь объём полученной информации, быстро и правильно справляются со всеми заданиями, имеют навыки чтения.
39% детей показали соответствие возрастной норме. 26% детей, к сожалению, имели различные затруднения при выполнении тех или иных заданий, делали ошибки, пытались просто догадаться, или выполняли только простые задания.
В тех случаях, когда в процессе предварительного обследования, выявляется, что ребёнок в той или иной степени владеет лексическими средствами языка, возникает необходимость определить уровень их сформированности и соответствие возрастным нормам.
Используют набор приёмов для специального обследования.
· Называние предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам.
С помощью этого приёма мы выявляем знание ребёнка конкретной лексики
(пед.копилка)
· Дополни ряд соответствующей картинкой
· Назови все перечисленные предметы, одним словом
· Составь предложение, используя картинки
Обработка результатов обследования
Каждый вид предлагаемых ребёнку приёмов фиксируется в протоколе.
Схема протокола.
Протоколы (см. приложение № 3)
Путём сопоставления результатов, полученных в процессе использования различных приёмов, мы смогли получить данные обследования словарного запаса каждого ребёнка. При количественном анализе результатов обследования обращали внимание, прежде всего на слова, которые ребёнок называл правильно. При этом выводили соотношение общего числа предъявленных слов и правильных ответов. Так, обработав все протоколы, мы пришли к следующему выводу:
· Соотношение близкое 3/3 имеет 61% детей – возрастная норма
· Соотношение близкое 3/2 имеет 17% детей – чуть ниже возрастной нормы
· Соотношение близкое 3/1 имеет 22% детей – данные дети не овладели лексикой в степени, соответствующей их возрасту
Используя следующую схему, мы смогли подвергнуть анализу все слова названные ребёнком, которые рассматриваются с точки зрения того, какие основные лексико – грамматические разряды используются в активной речи ребёнка.
(см. приложение №4)
Результаты диагностики объёма активного словаря
Обобщив результаты исследования, на основании анализа правильно названных слов создаётся представление об объёме активного словаря ребёнка. Для более полной качественной характеристики словарного состава языка детей имеет значение анализ ошибочных ответов, зафиксированных как при предъявлении им картинок с изображением конкретных предметов, так и при выполнении проб. Очень важно, на мой взгляд, проанализировать, почему название одного предмета используется ими для объяснения другого.
Эту проблему широко изучали такие исследователи: как (Р.Е. Левина,1961,1968; Н.А. Никашина,1968; Л.Ф. Спирова,1959,1962) установлено, что перенос у детей с одного названия на другой происходит на основе:
· Звуковой близости слов (куст винограда – кисть винограда)
· Отождествление наглядной ситуации – замещение названия предмета внешне сходным (сарафан – платье), сходного назначения (тарелка – вилка)
· Ситуационной связи предметов друг с другом (клумба – цветы; марка – конверт)
· Обозначение вместо предмета всей ситуации. (душ – из крана льётся вода)
· Расширение смыслового содержания (идёт черепаха – идёт по песку)
· Сужение смыслового содержания (зашивает швея – зашивает платье)
Обследование связной речи
Для того чтобы выявить у ребёнка уровень осмысления содержания той или иной ситуации, я предлагаю ребёнку посмотреть и объяснить серию сюжетных картинок и картинок – нелепиц.
Методика проведения :
· 1 серия «Расскажи, что здесь происходит»
· 2 серия «Расскажи, что здесь смешное»
Оценка результатов :
1 серия
3 балла – составляет связные рассказы с элементами фантазирования.
2 балла - составляет связные рассказы, часто использует простые предложения.
1 балл – затрудняется составить связный рассказ, называет отдельные предметы
или явления, изображённые на картинке.
2 серия
3 балла – при анализе небылиц у ребёнка возникает адекватная эмоциональная
реакция, он определяет, что на рисунке смешно, объясняет, почему это
изображение можно назвать небылицей.
2 балла – при анализе нелепиц у ребёнка возникает слабая эмоциональная реакция
(лёгкая улыбка) он называет картинку нелепицей, но не может объяснить,
почему её можно так назвать.
1 балл – при анализе нелепиц у ребёнка возникает неадекватная эмоциональная
реакция (напряжён, скован), хотя смешную картинку показывает, но не называет
и не объясняет, почему она вызывает смех.
Результаты обследования связной речи
Изучение речетворчества ребёнка
Рассматривая любые картинки – иллюстрации к сказкам предлагаю ребёнку придумать новую сказку, используя разных персонажей из разных сказок, или рассказать известную ему сказку, вводя любого нового персонажа.
Оценка результатов:
3 балла – придумал и рассказал новую сказку последовательно, выразительно и
интересно.
2 балла – придумал и рассказал новую сказку, но в речи использует простые
предложения.
1 балл – затрудняется сам рассказать, отвечает только на вопросы.
Результаты обследования речетворчества детей
Анализ результатов обследования
В результате диагностического обследования речи детей старшего дошкольного возраста выделились три подгруппы детей.
1 подгруппа – дети с высоким уровнем развития речи – 38%
2 подгруппа – дети, речь которых находится в соответствии с возрастной
нормой – 32%
3 подгруппа – дети, с низким уровнем развития речи – 30%
У этой подгруппы детей мы выделяем общее недоразвитие речи, при котором у них так или иначе нарушено нормативное усвоение всех основных компонентов языковой системы.
Выводы по главе 2
Изучая развитие речи и ее сущность, мы определили:
· критерии сформированности развития речи.
· подобрали и описали методики по определению уровня речи старших дошкольников (высокий, средний и низкий уровни).
Проанализировав полученные результаты по выбранным нами методикам, можно сделать вывод, что поставленная нами проблема верна, в детском саду ребенок развивает речь в различных видах деятельности с помощью самых разнообразных приемов: на занятиях математикой – посредством решения логических задач, на занятиях развития речи - при помощи словарной работы, речевой разминки, чтения и пересказа текста, описания картин, предметов, сочинения сказок и т.п, но процесс развития каждого ребёнка индивидуален и требует соответствующего индивидуального подхода. Различный темп деятельности, наследственные признаки и характеристики типа нервной деятельности, черты характера и многое другое накладывает определённые трудности в овладении в полной мере навыками речи. Необходимо систематически и всесторонне развивать речевую сферу каждого ребёнка, а для тех детей, которые попадают в 3 группу (низкий уровень) вводить коррекционно – развивающие упражнения. Для 1 и 2 группы детей, развитие речи которых соответствует возрастной норме необходимо активизировать работу, используя различные приёмы: игры – драматизации, инсценировки, творческие и сюжетно – ролевые игры, диалог. Через диалог дети учатся быть равными, свободными, раскованными. Диалог со сверстниками – это новая увлекательная область педагогики саморазвития.
Заключение
Развитие речи – это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Порой люди, общаясь между собой, неправильно, нечетко выражают свои мысли. И дети правильной речью не владеют, потому надо совершенствовать ее на каждом занятии. Но речь дошкольников должна быть как внутренней, так и внешней, поэтому педагог должен использовать различные упражнения, например, составление рассказов, пересказов, развернутые ответы на вопросы, записи по наблюдениям, заучивание наизусть, творческие задания и т.д.
Речевое развитие не задерживается, если ребенок получает новые, яркие впечатления и создана обстановка, в которой у него появляется желание говорить и вступать в речевое общение. Одним из главных критериев развития ребенка является развитие речи. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, тем активнее происходит его психическое развитие.
Изучив литературу, наблюдая за самостоятельной игровой деятельностью детей, театрализацией, я пришла к выводу, что именно театрализованная деятельность является тем необходимым мостиком к формированию грамотной правильной речи ребёнка.
Речь ребенка формируется в общении с окружающими его взрослыми и сверстниками. Овладение речью позволяет ребенку воспринимать явления, более осознано и произвольно. Великий русский педагог К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний.
Поэтому важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.
Библиография
1. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников.
Начальная школа, - 2002г. - №6 – с.47.
2. Богословский В.В., Ковалева Н.Т., Степанова А.А. Общая психология. – М
: Просвещение, - 1981г. – с.381. 3.БелобрыкинаО.А. Речь и общение. –
Ярославль: «Академия развития», - 1998г.
3.Бударов Р.А. Человек и его язык. – М: - 1974г. – с.117.
4.Белобрыкина О.А. Речь и общение – Я: Академия развития 1998г.
5.Бородич А.М. Методика развития речи
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М: Просвещение, - 1934г. – с.279.
7.Венгер А.А. Психология М. 1996г.
8. Гребенченко Л.В. Виды заданий по формированию связной речи //
Начальная школа. - 2001г. - № 9 – с.100.
9. Гейшин М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи М. 1998г.
10. Головин Б.Н. Как говорить правильно В; 1997г.
11.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. С-П; 1998г.
12.Горбушина Л.А. Выразительное чтение для детей дошкольного возраста
13. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. // том 4. – М:
Издание книгопродавца – типографа М.О. Вольфа, - 1882г.
14.Ефименко Л.И. Коррекция устной и письменной речи В; 1996г.
15. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М: Просвещение, -
1987г. – с.440, с.134-153.
16. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить С-П; 2000г.
17.Комарова Т.С. Педагогическая диагностика развития детей перед
поступлением в школу М; 2005г.
18. Кирьянова Р.А. «Комплексная диагностика С-П; 2004г.
19..Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. . – М:
Просвещение, - 1985г.
20. Львов М.Р. Основы теории речи. М: Академия – 2000г.
21.Любинская А.А. Умственное развитие дошкольников в процессе воспитания и
обучения. Ленинград: - 1974г. – с.84-114.
22.Никишина И.В. Диагностическая и методическая работа в ДОУ В; 2007г.
23. Ожегов С.И. Толковый словарь. – М: Русский язык. – 1986г. – с.795.
24. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок Т; 2002г.
25. Симоновский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль:
Академия развития. – 1997г. – с.166-169.
26. Синицин В.А. Путь к слову. М: АО «Столетие», - 1997г.
27.Троян А.Н. Диагностика готовности детей к обучению в школе С; 1999г.
28. Узорова О.В. Практическое пособие по развитию речи. М: «Аквариум», -
29. Флерова Ж.М. Логопедия. Ростов – на – Дону: 2001г.
30. Фрумкина. Психолингвистика. М: Академия, - 2001г.
31.Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду В; 2003 г.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Магнитогорский государственный университет
Факультет дошкольного воспитания
Кафедра управления образованием
Особенности речевого развития старших дошкольников
Курсовая работа по психологии
Введение……………………………………………………………………………с.3
Глава 1 Теоретические основы проблемы
1.1. Характеристика речи, как психического процесса……………………..с.6
1.2. Особенности речевого развития детей старшего
дошкольного возраста……………………………………………………..с.17
1.3. Обследование речи детей старшего дошкольного возраста…………..с.24
Выводы по 1 главе………………………………………………………………с.30
Глава 2 Экспериментальное изучение проблемы
2.1. Задача, критерии и уровни развития речи………………………………с.31
2.2 Результаты экспериментальной работы…………………………………с.36
Выводы по 2 главе………………………………………………………………с. 46
Заключение……………………………………………………………………….с.47
Библиография……………………………………………………………………с. 48
Приложение
| Обозначение приёма |
Ответы ребёнка |
Примечание |
||
Ф.И.__________________________________________________________________
Дата ____________________возраст______________________группа____________
| Обозначение приёма |
Перечень предъявляемого материала |
Ответы ребёнка |
Примечание |
|
Ф.И.__________________________________________________________________
Ф.И.__________________________________________________________________
Дата____________________возраст________________группа__________________
Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того, чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.
Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи.
Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).
Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.
Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.
Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.
Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.
В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.
Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трём годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов.
Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».
Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растёт число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.
Первые слова очень своеобразны, для них характерен полисемантизм. Эти первые слова, в сущности, ещё не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.
Четкая предметная отнесённость возникает с самых ранних этапов жизни ребёнка и является продуктом развития. Уже с 10-11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной, ребёнок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом. Сначала слово выступает для ребёнка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом (М.М. Кольцова). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.
После 4-5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесённость слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.
Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужение или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами.
Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Значения детских слов динамичны. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесённости к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребёнка разного возраста и разного уровня развития разное. У ребёнка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения чёткой предметной отнесённостью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет -системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.
Таким образом, в своей конкретно-отнесённой форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщённым образом действительности, растёт, расширяется, углубляется по мере развития ребёнка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.
К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными (А.В. Захарова).
Уточнение смыслового содержания слов к 6 - годам ещё только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи.
Словарь дошкольников активно обогащается за счёт слов, «придуманных» ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причём новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.
Овладение грамматическим строем речи оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.
Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложении). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.
Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.
Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложен, он связан с аналитика - синтетической деятельностью коры головного мозга. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым. По данным исследования ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием знания. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их назначений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т. е. то, что не ясно по значению.
Раньше всего ребёнок усваивает число существительных (1г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребёнка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реальное существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается с морфологической структурой существительных.
А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных словообразование (сравнительная степень).
А.Н. Гвоздевым раскрыта следующая закономерность. В усвоении грамматического строя определяется определенная последовательность: сначала усваивается всё наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).
Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.
Работы Ф.А. Сохина, Н.П. Серебренниковой, М.И. Поповой, А. В. Захаровой обогащают исследования особенностей развития грамматического строя речи у детей.
Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Особенно отчетливо это выражено у старших дошкольников. При усвоении исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.
Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.
Данные об овладении синтаксической стороной речи имеются в работах Н. А. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, А. М. Леушиной, В. И. Ядэшко. На первых порах появляются «слова-предложения», обозначающие действующих лиц, предметы, действия (дай, папа, на). Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую законченную фразу. Постепенно слова синтезируются в словарные цепи, образуя предложения. По данным Н.П. Серебренниковой, переход к предложению возможен при условии, если ребёнок накопил 40-60 слов.
В период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. появляются двухсловные предложения (неполные простые), представляющие сознательную конструкцию, где каждое слово представляет предмет или действие. К двум годам наблюдаются трёх- и четырёхсловные предложения - начало овладения простым распространённым предложением. Наивысшей точки употребления простых распространённых предложений ребёнок достигает в пять с половиной лет.
Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трёх лет - наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно.
Вначале дети пользуются простыми по структуре предложениями, впоследствии усваивают более сложные конструкции. Наличие сложных предложений свидетельствует об усложняющихся связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.
Дети четвёртого года жизни в обычном общении редко пользуются сложными предложениями. Структура употребляемых ими предложений проста, общее количество невелико и мало увеличивается с возрастом.
В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами. Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении.
Овладение способами словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом словообразования, в основе которого лежит сочетание различных по значению морфем. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов, и смысл значимых частей слова. В психологической и психолингвистической литературе словообразование сравнивается с детским словотворчеством, которое свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.
Усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существительные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. - 4 лет до 5 лет 6 мес. - 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщённые представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.
В старшем дошкольном возрасте происходит завершение освоения системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже.
У детей встречаются ошибки в чередовании согласных, в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов. Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.
Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики продолжается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.
Воспитание звуковой культуры - одна из важных задач развития речи в дошкольном возрасте. Сформированность звуковой культуры речи является важным критерием оценки речевой готовности детей к школе.
Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность её и четкую дикцию.
Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.
Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не могут определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на данный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.
В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной, М.М. Алексеевой, А.И. Максакова.
В дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка - дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.
По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановки работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков. Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленнее, так как навык неправильного произношения становится более прочным. Однако, к старшему дошкольному возрасту у детей развивается способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер.
Особое место в формировании речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к школе занимает развитие связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе, а также мотивами.
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобрести диалогические свойства.
Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно - литературному стилю.
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкции. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин).
Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.
К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трёх слов.
К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развивается как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.
Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.
В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для неё характерны неполные, неопределённо-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответу товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (ещё, потом).
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и просто отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Большую роль в развитии речи детей, в повышении ее выразительности и культуры играет работа над изобразительными средствами языка. Образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной, гибкой.
На развитие речи ребенка старшего дошкольного возраста, овладение им выразительными возможностями родного языка большое влияние оказывает художественная литература, такой анализ литературных произведении, когда внимание ребенка обращается не только на содержание, но и на выразительные средства языка сказки, рассказа, стихотворения.
Восприятие литературного произведения только тогда будет полноценным, когда ребенок будет к нему подготовлен. У детей появляется избирательное отношение к литературным произведениям, появляется литературный вкус.
Для детей младшего дошкольного возраста характерны: зависимость понимания текста от личного опыта ребёнка; установление легко устанавливаемых связей, когда события следуют друг за другом; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.
В среднем дошкольном возрасте происходит некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребёнка. Дети правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.
В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героев, но и мотивы поступков, чувства. Они способны иногда улавливать контекст. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).
В исследованиях отмечается, что у ребёнка 4-5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6-7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.
Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.
Художественное творчество является средством формирования эстетического отношения к литературным произведениям. Исследования показали, что художественное творчество можно и нужно развивать в дошкольном возрасте. Оно является действенным средством освоения детьми окружающей действительности. Творческая деятельность способствует развитию художественных способностей детей, выявлению их запросов и интересов. Одним из важных видов художественной деятельности детей является словесное творчество.
Под словесным творчеством мы понимаем продуктивную деятельность детей, возникшую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений -сказок, рассказов, стихов. Словесное творчество формируется на основе полноценного восприятия литературных произведений, само же восприятие развивается в творческой деятельности. Способности и умения, которые лежат в основе эстетического восприятия литературных произведений, могут быть использованы в самостоятельной деятельности - словесном творчестве только тогда, когда у ребенка полноценно развит поэтический слух.
Под поэтическим слухом подразумевается способность не только улавливать, чувствовать выразительные средства выразительной речи, но и в какой то мере осознавать их. Поэтический слух помогает развивать у детей способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение чувствовать компоненты художественной формы и осознавать их функциональную связь с содержанием литературных произведений.
Поэтический слух имеется у каждого ребенка, но чаще всего он находится в пассивном состоянии, т. е. проявляется в «созерцании» художественного произведения. Необходимо руководство взрослых, чтобы научить детей использовать полученные знания и умения при создании собственных сочинений. Свое полное выражение поэтический слух находит в словесном творчестве детей.
Само по себе развитие поэтического слуха не приводит к возникновению творческой деятельности. Только при специальной работе, направленной на развитие и активизацию поэтического слуха, на создание условий, способствующих творческим проявлениям детей, может развиваться словесное творчество. Таким образом, возможно, довести до высокого уровня развития поэтический слух каждого ребенка и при целенаправленной работе у большинства пробудить стремление к словесному творчеству. А это имеет большое значение для будущего обучения ребенка в школе.
Осознание языковой действительности не является замкнутым в себе, чисто теоретическим (на элементарном уровне) отношением к функционирующим в речи языковым элементам и связям, отношением, изолированным от построения речевого высказывания, от речевых действий. На основе осознания языковых явлений речевые навыки и умения переводятся «из автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный».
Это обеспечивает большую эффективность речевого общения и дальнейшего овладения языком, речевого развития, в частности развития связной речи, формирования интереса к художественной речи и умений использовать в рассказывании языковые средства художественной выразительности.
Развитие у ребенка осознания языковой действительности, элементов языка в известной мере происходит и стихийно. Специальное формирование осознания языковых явлений начинает осуществляться при обучении дошкольников (как и первоклассников) членению предложения на слова и звуковому анализу слова.
Звуковой анализ слова и членение предложения на слова должны выступать, прежде всего, как средства выявления основного средства речи - линейности. Элементы языка, не имеющие временной отнесенности, функционируют, проявляются в линейно построенных высказываниях, в речевой цепи. Языком ребенок владеет. Для того чтобы он мог думать о языке, преодолевая линейность, нужно чтобы линейность стала для него «данностью». Следовательно, обучение звуковому анализу и членение высказывания на слова должно обеспечивать, прежде всего, вычленение, осознание, как линейности звуковой формы слова, так и линейности высказывания. Слово для ребенка выступает как носитель значения, смысла. Материальность и дискретность слова как бы затеняются непосредственно переживаемым смыслом. По отношению к членению высказывания это хорошо показано в исследованиях С.Н. Карповой. Одной из главных задач на начальных этапах обучения детей звуковому анализу является задача «развести звуковую и смысловую стороны слова (исследования Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой, а также Ф.А. Сохина, Г.П. Беляковой, Г.А. Тумаковой и др.) Существенным звеном здесь является демонстрация детям длинных и коротких слов, произносимых педагогом. Этот прием направляет внимание детей на собственно физическую характеристику слова, на развертывании слова во времени, на его процессуальность. Вместе с тем на этой основе в дальнейшем строится выявление линейности.
Работу над вычленением линейности звуковой формы слова важно сочетать с аналогичной работой в отношении строения высказывания. Членение высказывания на слова, естественно, зависит от того, что ребенок понимает под «словом». И здесь нужно подчеркнуть различие усвоения значения слова «слово» и формирования понятия «слово».
В решении вопроса о формировании первоначальных представлении о слове, предложении и т. п. необходимо учитывать разграничение значения слова и понятия. По отношению к дошкольникам речь идет о формировании у них значения слова «слово», т. е. о формировании минимума признаков, по которым ребенок должен отличить слово от не слова. Значение множества других слов ребенок усваивает именно так. В упрощенной форме различие усвоения значения слова и усвоения понятия, выражаемого этим словом, можно пояснить следующим образом. Ребенок усваивает значение слова соль, ориентируясь на минимум признаков, позволяющих отличить соль от сахара. Усвоение понятия «соль» требует понимания химического строения этого вещества.
Развитие у дошкольников осознания речи является существенным для того, чтобы раскрыть на элементарном уровне перед ними строение речи, ее форму: звуковой состав слова, словесный состав предложения, а также - что требует специальных исследований - морфологическую и словообразовательную структуру слова. Вместе с тем оно способствует ознакомлению детей со смысловой стороной речи. Так, работа над семантикой слова включает использование антонимических и синонимических сопоставлений, которые собственно смысловые отношения между словами, а также развивают у детей понимание того, что мысль может быть выражена разными словами.
Осознание дошкольниками речи, формирование представлений о слове, усвоение его семантики, вычленение языковых средств выразительности и образности речи способствуют усвоению родного языка в детском саду и тем самым решают проблему подготовки ребенка к школе в плане его речевого развития.
К моменту поступления в школу у детей должно быть сформировано отношение к речи как языковой действительности, элементарное осознание строения речи, частности осознания ее словесного состава, первоначальное представление о слове как языковой единице. Это имеет важное значение и для подготовки обучению грамоте, и для изучения родного языка в начальной школе.
Подводя итоги, можно сделать выводы, что даже при столь беглом обзоре видно, насколько динамична детская речь. Отчасти это объясняется некоторой пластичностью, податливостью мышления. Языку детей присуща системность и внутренняя логика. В теоретическом плане детская речь - пока уравнение со многими неизвестными. Но главной проблемой, на наш взгляд является - развитие речи в шестилетнем возрасте. Задачи, стоящие перед сегодняшней школой, требуют пристального внимания к развитию речи дошкольников.
Эльвира Салихова
Развитие речи детей старшего дошкольного возраста.
Речевое общение – одна из главных потребностей и функций человека. Она дана ему природой и отличает его от всех представителей живого мира. Общаясь, ребёнок развивается как личность , личность активная, готовая познавать окружающий мир, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, вступать в контакт со взрослыми и сверстниками. Иначе говоря, постоянно находиться в «зоне ближайшего развития » , преодолевая определённые трудности для своего возрастного этапа .
Актуальность познавательно-речевого развития дошкольника очевидна .
Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т. е. обладал определенной речевой активностью. При нормальном становлении речи этот процесс протекает незаметно, сам собой, а педагогически правильная организация жизни и общения детей позволяет ускорить формирование речевой активности.
Необходимо отметить, что практические работники не всегда готовы в полной мере к осуществлению речевого общения с детьми в повседневной жизни.
Общение носит ещё формальный характер, лишено личностного смысла.
Многие высказывания воспитателей не вызывают ответной реакции детей , не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи , речи-доказательства , рассуждения.
Неумение организовать содержательное постоянное общение, учитывающее потребности и интересы ребёнка приводит к снижению познавательной активности, недоразвитию речи .
Речь – самый простой и самый сложный способ самоутверждения, потому что пользоваться ею – серьёзная наука и немалое искусство. Воспринятые в дошкольном возрасте организованные образцы неверного речевого поведения становятся настолько прочными установками и стереотипами, что преодолеть их в школе зачастую не удаётся.
Поэтому, в детском саду необходимо проводить большую работу по формированию речевого общения дошкольников .
Одним из условий развития речевого общения является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей , детей друг с другом . «В пустых стенах ребенок не заговорит…» - заметила в свое время Е. И. Тихеева. Насыщая группу материалом, необходимо предусмотреть, чтобы дети могли удовлетворить свои важные жизненные потребности : в познании, в движении и в общении. Важными составляющими речевой среды в группе являются :
Разнообразные виды театров
Литература, иллюстрации, картины
Дидактические игры
Картотека художественного слова
Игротека «Говори правильно»
Книжки-самоделки
Альбомы и т. д.
Еще одним условием является широкая речевая практика. Дети должны иметь возможность общаться не только со своими сверстниками, но и с детьми младше и старше себя . Этому общению способствуют совместные праздники, театрализованная деятельность, выставки, походы в гости, обмен подарками и сюрпризами.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог) . Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние , когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.
Важно помнить, что воспитатель занимает особое место и жизни ребенка. А. Н. Леонтьев причислял воспитателя к малому, интимному кругу общения ребенка, обращал внимание на то, как своеобразно отношение детей к воспитателю , как необходимо им его внимание и как часто они прибегают к его посредничеству в своих отношениях друг с другом. При доверительных отношениях с воспитателем дети даже чаще, чем родителям, рассказывают ему о своих переживаниях.
Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы , воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного).
Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей . В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей , что они непосредственно наблюдают : с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей .
Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский) .
Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме («Юрочка, ты себя плохо ведешь, я тобой недовольна» ). Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону . Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи . Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. Следует к месту использовать произведения устного народного творчества : пословицы, поговорки, потешки, загадки.
В младшей группе преобладают индивидуальные разговоры. Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Следует использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка природы. Воспитатель вовлекает малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей . В процессе общения недопустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение просьб молчаливых детей .
К поведению детей во время разговора еще не предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы, ребенок может прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. Постепенно воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на собеседника.
В средней и особенно в старших группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Если в младших группах воспитатель в основном побуждает детей к инициативным высказываниям, то теперь большее внимание он обращает на содержание детской речи , ее правильность. С детьми можно разговаривать о том, что они видели на улице, о прочитанных книгах. Они вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания. Повышаются требования к поведению детей во время разговора : они не могут прерывать разговор и уходить; должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно.
Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей , а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, который дети могут повторить. «Ира, пожалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи : «Анна Ивановна, поменяйте, пожалуйста, нам воду в тазу» . По мере накопления опыта общения надобность в образце отпадает, и ребенок сам выбирает подходящую формулу.
Для развития речевого общения в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на развитие культуры общения значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться.
Подлинной социальной практикой ребенка является игра. Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей ; игры-драматизации и беседы по ним, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.
Эффективным методом развития общения является дидактическая игра. В младших группах особенно полезны игры с образными игрушками. Воспитатель разыгрывает инсценировки (с куклой, мишкой, Незнайкой) и ведет разговор от имени персонажа. Сюжеты для сценариев берутся из детской жизни, из хорошо знакомых детям художественных произведений.
Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.
Коммуникативные ситуации могут отражать разные задачи диалога : вступать в разговор, договариваться в ходе общения о чем-либо, расспрашивать, получать необходимую информацию, пользоваться формулами речевого этикета.
Следует отметить, что отдельные речевые умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» )
Все, чем овладевает ребенок вначале обязательно проходит стадию совместной, неотделимой от общения деятельности и только после этого может быть присвоено им индивидуально. Общение и совместная деятельность - та основа, на которой строится вся жизнь детей . Культивирование общения в группах детского сада является одной из важнейших целей и в то же время основным средством воспитания и обучения.
Как известно, влияние взрослого на детей дошкольного возраста очень велико . Дошкольный возраст - время , когда у ребенка формируются самооценка, произвольность поведения, усваиваются нормы и правила поведения. Нормальное психическое развитие ребенка в этом периоде определяет развитие человека в течение жизни. Именно поэтому непрофессиональные действия педагогов, работающих с дошкольниками , могут нанести развивающейся личности непоправимый вред.
Необходимым условием, свидетельствующим о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, иначе говоря, умению отождествиться с партнером по общению, возможности встать на другую точку зрения. Педагоги знакомы с тем фактом, что ребенок может слушать и не слышать, смотреть и не видеть. В то же время взрослые также не умеют слушать и слышать детей и поэтому не понимают их.
Наиболее часто встречающейся формой общения в детских учреждениях является общение педагога с группой детей . Как правило, такое общение демонстрирует позицию взрослого «сверху» . Педагог стоит перед группой детей , громким голосом давая им задание, что-то объясняя, что-то сообщая. Такая позиция хороша, когда нужно задать контекст будущего действия, или наоборот - подвести итоги проделанной работы. Однако дети не могут долго находиться в позиции «снизу» и отвлекаются, «выпадают» из общего действия, поэтому для более эффективной работы нужно, чтобы педагог использовал в общении с детьми и все остальные позиции.
Позиция взрослого «снизу» необходима, когда педагог хочет вызвать инициативные действия детей , чтобы помочь им лучше усвоить материал или проверить понимание какого-либо вопроса. Для этого он может изобразить «незнайку» или «неумейку» , может просить детей объяснить ему что-то, научить его чему-то. Дети с радостью включаются в эту игру и закрепляют полученные знания.
Позиция «на равных» имеет смысл, когда требуется обсуждение и выполнение поставленной задачи. Сюда можно отнести и партнерские взаимоотношения, когда происходит постоянная смена позиций «сверху» - «снизу» (что-то попросил - позиция «снизу» , что-то подсказал - позиция «сверху» , а в среднем получается позиция «на равных» .
Часто при работе с группой используется позиция демонстративной отстраненности. При этом взрослый, находясь в одном помещении с детьми, занятыми делом, не участвует в нем. Его присутствие важно для детей , они все время чувствуют, что могут обратиться за помощью, что взрослый с ними, все видит и относится к происходящему определенным образом.
В общении педагога с детьми возможно также и «отсутствие» позиции, что является высшим пилотажем в педагогическом общении, но, естественно, без ущерба для воспитательно-образовательной работы. Это допустимо лишь при наличии высокоорганизованной группы, которая способна без помощи воспитателя оставаться в контексте действия. Это бывает, когда все дети и взрослый увлечены одним, важным для всех делом, им все ясно в их работе и нет нужды руководить кем-то, учить кого-то, просить у кого-то помощи, кого-то слушаться, другими словами, если педагог и дети сотрудничают, заняты обоюдно интересной творческой работой.
Чаще всего воспитатель - человек, который все умеет, все знает и всему может научить. На основе выделения роли взрослого в организации взаимодействия определяют следующие стадии педагогического общения.
Опека. Характеризуется максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым.
Наставничество. Отличается решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании им помощи.
Партнерство. Роль взрослых доминирующая, однако, сохраняется недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий.
Сотрудничество. Определяет роль взрослых как руководящую. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу.
Содружество рассматривается как высшая форма сотрудничества, когда сливаются воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.
Развитию речи в детском саду уделяется большое внимание : проводятся занятия по расширению словаря, формированию фразовой речи , обучению пересказу, рассказыванию. Все это дает положительные результаты, но они касаются преимущественно количественной стороны речи . На занятии ребенок, подчиняясь взрослому, произносит и запоминает отдельные слова и фразы, однако, как правило, почти не использует их в активной речи . Эффективность занятий находится в прямой зависимости от того, как ребенок будет включать в активную речь полученные навыки.
М. Р. Львов обращает внимание на условия развития речевой активности :
1. общая активность, коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству;
2. умение преодолевать скованность, застенчивость;
3. способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи .
Высокий уровень развития речевых способностей в дошкольном возрасте включает :
Владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой, при выражении своих мыслей и составлении высказывания любого типа;
Умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками : выслушать спросить, ответить, возразить , объяснить; спорить и др.
Знание норм и правил «речевого этикета» , умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;
Элементарное владение грамотой и письмом.
Рассмотрим систему воздействий на ребенка, которые направлены на активизацию речевого общения.
Первый блок. Активизация деятельности детей .
Основным содержанием данного блока являются игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки.
Упражнения, а также этюды этого блока проводятся в качестве разминки, средства как включения в работу, так и развития . Организуя работу, педагог, и это очень важно, должен создать у детей потребность подражать действиям взрослого.
С этой целью необходимо использовать побуждения типа «Покажи, как.» , «Изобрази, как.» , «Повтори за мной.» и т. п.
Детей необходимо обучать восприятию и выражению основных эмоций. С этой целью разыгрываются несложные этюды с комментированием взрослого (он объясняет и показывает, какие движения нужно выполнять для передачи того или иного состояния). Кроме того, дети учатся самостоятельно показывать основные эмоции.
«Вкусные конфеты» . Педагог вместе с детьми выбирает одного ребенка. У него в руках воображаемый пакет с конфетами. Он по очереди протягивает его детям. Они берут по одной конфете, благодарят, жуют, мимикой выражают удовольствие, улыбаются.
(примеры некоторых упражнений в журнале «Дошкольное воспитание » № 1 – 2007 год, стр. 51 и в книге Шипициной Л. М. «Азбука общения» ).
Второй блок. Активизация компонентов речевой деятельности.
Активизация речевой деятельности в целом невозможна без активизации ее основных компонентов, поэтому большое внимание следует уделять словесным играм, цель которых – обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи , интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности. Ценность таких игр – в том, что дети не только получают языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.
«Скажи какой» . Педагог показывает картинку, игрушку или называет слово, а дети указывают как можно признаков, соответствующих предложенному объекту, например : стол - деревянный, кухонный, столовый, старый , удобный и т. п. Выигрывает тот, кто больше признаков, чем другие
Это и игры с мячом «Скажи наоборот» , «Закончи предложение» , «На что похоже?» и т. д.
Третий блок. Активизация речи в разных видах деятельности.
Одним из направлений этого блока является изменение социальной позиции, которое происходит за счет включения детей в разные виды деятельности и сферы общения. Для этого целесообразно использовать моделирование проблемных и игровых ситуаций, которые создаются путем использования наглядности, исполнения детьми различных ролей. Исполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивает ребенка на речевые действия, ожидаемые от него в определенной ситуации.
Организуя игры, взрослому необходимо обращаться к ребенку, стимулируя его игровую сопроводительную речь, как бы программируя развитие игры . Необходимо побуждать детей к самостоятельным вопросам : «Спроси у Кати, может быть, она хочет пойти погулять? Узнай у Димы, куда он уезжает? Леночка, попроси бабушку испечь пирог, к нам собираются гости». Вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поэтому рекомендуется включить задания, предусматривающие употребление вопросительных предложений.
Например, педагог объясняет : сейчас дети по очереди будут задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Задает тему и начинает диалог : «В воскресенье я ходила с дочкой в зоопарк. А ты, Андрей, что делал? Скажи об этом Диме и задай ему тот же вопрос». Ребенок сначала отвечает на вопрос, а потом сам спрашивает другого ребенка.
Затем можно вводить задания, в которых детям приходится выполнять речевые действия в предлагаемых обстоятельствах. Они задаются путем словесного описания условий и участников общения, а также постановки речевой задачи. Такие ситуации различаются по степени сложности, поэтому необходимо соблюдать определенную последовательность в их предъявлении. Например, в игре «Гости» дети распределяют между собой роли : хозяева дома (мама, папа, ребенок) и гости. Педагог предлагает детям пригласить в гости своих друзей, встретить их, познакомить с «мамой, папой» . «Ребенок» показывает гостям свою комнату, рассказывает об игрушках. «Родители» приглашают к столу, угощают чаем, сладостями, рассказывают о своей работе. Гости благодарят. Затем играющие меняются ролями.
Работа по активизации речи в игре и общении предполагает использование более сложных игр-драматизаций, инсценировок, творческих сюжетно-ролевых игр, игр-импровизаций с правилами, направленных на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе, действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью, проявлять творчество и инициативу. Цель игры – устранение препятствий в межличностных отношениях, повышение социального статуса. Активную речь детей в игре стимулирует возможность перевоплотиться с помощью костюмов, использование декораций, сюрпризных моментов и др.
Изобразительная деятельность также может выступать как специфическое средство активизации умственного и речевого развития детей . Например, можно «забыть» положить лист бумаги, карандаши, краски, чтобы дети были вынуждены просить их, т. е. проявлять речевую инициативу. Такие ситуации способствуют развитию речевого этикета (обращение и привлечение внимания, просьба, благодарность, извинение, отказ).
Итак, организация совместных видов деятельности стимулирует активную речь, поскольку такая деятельность интересна и значима для детей , а ее успешность в большей мере достигается с помощью речевых действий. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний. Целенаправленная работа по активизации речевой деятельности детей обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и взаимопринятие детей друг другом , повышение самооценки, проявление собственной активности каждым ребенком.
Эффективность воспитательно-образовательного процесса по развитию речи в большей степени зависит от согласованности усилий и единства требований к детям семьи и ДОУ.
Педагогам необходимо тесно сотрудничать с родителями воспитанников. Родители принимают участие в различных мероприятиях с детьми, имеют возможность присутствовать на занятиях, праздниках и других мероприятиях. Важно использовать различные средства информации для родителей : тематические выставки, информационные стенды, памятки, буклеты.
На данный момент – сложность развития культуры речи у детей старшего дошкольного возраста недостаточно проработаны в теоретических и практических исследованиях для дошкольного образования . Отсутствуют методические рекомендации по организации работы с детьми в ДОУ в данном направлении; планирование и построение занятий, методика их проведения, мониторинг уровня развития речевой культуры дошкольников , разработка учебно-методического комплекса.
Литература
Крюкова С. В., Слободкяк Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста : Практическое пособие. М., 1999.
Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей : Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
Листа М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4.
Львов М. Р. Основы теории речи . М., 2000.
Максаков А. И., Тумакова ГА. Учите, играя. М., 1983.
Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками . М., 2000.
Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. М., 1990.
