Основы дидактики (лекция). Дидактика - это что такое? Дидактика обучения

Основные тенденции развития современного образования

Нормативная и учебно-материальная база образования.

Основные типы учебных заведений, их характеристика.

Характеристика образования в Украине.

Сущность содержания образования, его исторический характер и основные характеристики

Предмет дидактики.

Сущность и СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Тема 14.

Отрасль науки, изучающая проблемы обучения и образования, принято называть дидактикой . Это относительно самостоятельная наука, которая изучает общие закономерности обучения, его принципы и организационные формы. Термин дидактика заимствован из греческой терминологии (didaktikos-поучительный). Впервые данный термин был введен в педагогику в XVII веке немецким ученым Вольфгангом Ратке, который под дидактикой понимал научную дисциплину, занимающуюся изучением теории обучения. Фундаментальным трудом, раскрывающим основы дидактики как науки, стала ”Великая дидактика” (1633 ᴦ.), которую написал чешский ученый-педагог Я.А.Коменский, рассматривающий дидактику как всеобщее искусство всех учить всему.

Значительный вклад в развитие и разработку дидактики внесли И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, О. Ф. Остроградский, Н. А Корф и др.

Дидактические идеи К. Д. Ушинского развивали такие его по-следователи, как П.В. Коптерев, В. П. Бехтерев, В. И. Водовозов, Н. Ф. Левицкий, Ал. Герд, X. Д. Алчевская. Их заслуга состоит в том, что они создали методическую систему первоначального обуче-ния, равной которой не было в мировой педагогике.

В Украине А. В. Духнович (1803-1865) написал ряд таких заме-чательных дидактических трудов, как ”Книжица читальная для начинающих”, ”Краткий землепис для молодых русинов”, ”Народная педагогия” и др.

Во второй половине XIX века в Западной Европе были известны работы по дидактике, написанные немецким педагогом, общественным деятелем Фридрихом Дистервегом (1790-1866). Он, как и К.Д.Ушинский, выдвигал прогрессивные дидактические идеи и выступал за на-родную школу.

В начале XX века мировая дидактика развивалась на базе праг-матизма. Здесь следует назвать американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), который создал педагогичес-кую теорию педоцентризма (руководство практическим опытом на базе детской и учительской самодеятельности). Его называют так-же основателем деятельностного подхода в обучении.

Достойный вклад в развитие дидактики в 50-60-х годах XX века внес В.А.Сухомлинский. В своих трудах он показал образцы дидак-тического подхода к обучению. Особое внимание он уделял идее ум-ственного развития детей, а также индивидуальному подходу как в ходе учения, так и в практической деятельности.

В 50-80-х годах XX века в дидактику внесли свой вклад и такие известные теоретики, как М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, в Украине - С. X. Чавдаров, В. И. Памагайба, А. М. Алексюк, В. А. Οʜᴎщук, И. Т. Федоренко и др.

Большое значение для разработки проблем дидактики имеет прак-тическая деятельность учителей-новаторов, участников движения педагогики сотрудничества, таких как И. П. Волков, Е. Н. Иль-ин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик и др.

Сегодня ДИДАКТИКА воспринимается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты.

Функции дидактики:

1- теоретическая;

2 – практическая.

Основные категории дидактики : преподавание, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения (отсюда получаем краткое определение: дидактика- наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатов.)

Задачи дидактики на современном этапе.

1. Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности

2. Формирование познавательной активности и самостоятельности

3. Активизация общего уровня развития младших школьников

4. Развитие и формирование умственных способностей

5. Проблемный характер изложения учебного материала

6. Индивидуализация и дифференциация обучения

7. Демократизация и гуманизация обучения

8. Межпредметная связь, опора на жизненный опыт учащихся

9. Программирование и компьютеризация обучения, внедрение новых технологий

10. Работа с одарёнными детьми

11. Формирование личностных взаимоотношений, высокая культура общения

Специальные дидактики – частные методики.

Каждая учебная дисциплина имеет свои характерные особенности, свои закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактики или методики преподавания.

Все частные методики являются педагогическими дисциплинами, основывающихся на тех же принципиальных положениях, которые раскрываются в общей дидактике.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, общая дидактика является теоретической базой для всех частных методик. Частные методики и общая дидактика развиваются в тесном единстве.

Этапы становления дидактики.

I Этап – традиционной дидактики (XVII — XIXв.) акцент на преподавании, основной источник знаний: восприятие, авторитарное руководство обучением.

II Этап – современная дидактика (конец XIX — первая половина XX в.) акцент на деятельности преподавание-учение – основной источнок знаний, личностный подход, психологическое управление

III Этап – постсовременный – курикулум (вторая половина XX в.), акцент на деятельности преподавание – учение – оценка знаний – основной источник знаний – деятельность психолого – социально обусловленная. В корне – педагогика сотрудничества, с учётом требований времени, личностного развития и творчества.

— Предмет дидактики

Основные тенденции развития современного образования Нормативная и учебно-материальная база образования. Основные типы учебных заведений, их характеристика. Характеристика образования в… [читать подробнее].

Дидактика - отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Термин «дидактика» происходит от греческих слов didaktikos - «поучающий» и didaskо - «изучающий». Известно, что немецкий педагог Вольфганг Ратке (Ратихий) (1571-1635 гг) назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания» (1613 г.). Чешский педагог Я. А. Коменский (1592-1670 гг). представил дидактику как систему научных знаний. Его труд «Великая дидактика», содержащая универсальную теорию учить всех всему, (1657 г) является одним из первых научных произведений по дидактике. Я.А. Коменский сформулировал важнейшие принципы и правила обучения, не потерявшие своего значения и в настоящее время. В дальнейшем большой вклад в развитие дидактики внесли многие зарубежные и отечественные педагоги: И.

ЛЕКЦИЯ № 61. Дидактика. Предмет и задачи дидактики

Г. Песталоцци (1746-1827 гг.), И. Ф. Гербарг (1776-1841 п.), А.Ф. Дисгервег(1790-1866 гг). К.Д. Ушинский (1823-1870 т), К.Ф. Каптерев (1849-1922 т), Дж.Дьюи (1859-1952 гг), М.Н. Скаткин (1900-1991 гг), И,Я. Лернер (1917-1996 гг.), Ю.К. Бабанский (1927-1987 гг) и другие.

Методологической основой обучения является гносеология - теория познания. Дидактика связана с психологией, физиологией высшей нервной деятельности, формальной логикой, социологией, культурологией, кибернетикой, информатикой, историей педагогики, эстетикой, методиками преподавания конкретных учебных предметов. Поэтому правомерно говорить о физиологических, психологических, социокультурных, информационных основах дидактики. Нормативные основы дидактики связаны с тем, что содержание обучения регламентируется образовательными стандартами и нормативными документами.

Предметом дидактики являются закономерные связи между деятельностью обучающего и обучаемого, а также между компонентами процесса обучения. Дидактика является одновременно теоретической и нормативно-прикладной наукой.

Задачи дидактики:

1. Определяет задачи обучения, то есть отвечает на вопрос «Для чего обучать?»

2. Изучает наиболее общие закономерности обучения, формулирует на их основе принципы и правила обучения.

3. Определяет содержание обучения, разрабатывает образовательные стандарты, учебные программы и учебно-методические комплексы, отвечая на вопрос «Чему обучать?»

4. Разрабатывает вопросы о формах, методах, технологиях обучения, о внедрении их в педагогическую практику, организации обучения в целом, решая проблему «Как обучать?»

5. Формулирует общие принципы создания и применения средств обучения, отвечая на вопрос «С помощью чего обучать?»

6. Изучает вопросы, связанные с методологией исследования проблем обучения.

7. Анализирует и обобщает передовой педагогический опыт, изучает новации и инновации процессе обучения.

Объём и содержание основных категорий дидактики: «образование», «обучение», «преподавание», «научение», «учение».

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности обучающихся по овладению ими знаниями, умениями, навыками, развитию их творческих способностей (Кодекс Республики Беларусь).

Основу обучения составляют знания, умения, навыки. Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая ученикам те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие качества. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитательном процессе всегда содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая — обучаем.

Образование - обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, направленные на усвоение знаний, умений, навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности обучающегося (Кодекс республики Беларусь).

В буквальном смысле означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Образование - система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел ученик. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений характеризует образованного человека. Начальная школа дает своим выпускникам начальное (элементарное) образование. Главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления. Ученик, получающий систему знаний, способен самостоятельно мыслить, восстанавливать недостающие звенья с помощью логических рассуждений.

Весьма важно понимать, что образование - это не то, что дается, а то, что берется, добывается каждым самостоятельно. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…», - писал А. Дистервег.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Начальное (элементарное) образование имеет своей целью заложить основы для будущего образования человека, которое в современных условиях продолжается всю жизнь. Ребенка следует научить читать, писать, считать, связно и грамотно выражать свои мысли, логически рассуждать, делать правильные выводы. Обучение грамоте сопровождается интенсивным воспитанием - нравственным, физическим, эстетическим, трудовым, правовым, экономическим, экологическим. Воспитание в этом возрасте яв-ляется превалирующим и подчиняет себе обучение и образование. Если человек не воспитан, как должно, давать ему знания и бесполезно, и опасно, ибо знания без воспитанности - меч в руках сумасшедшего.

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности, позволяет понять основные закономерности процессов в окружающем человека мире, приобрести необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные прак-тические навыки.

Профессиональное образование вооружает знаниями, умениями и навыками в определенной, избранной человеком области. В профессиональных учебных заведениях готовят рабочих, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях - специалистов средней и высшей квалификации для раз-личных отраслей народного хозяйства.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вооружает навыками обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только врезультате тесного взаимодействия собучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

- в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

- в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;

- в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Предметом деятельности преподавания выступает руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контролям регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирование дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо, прежде всего, четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются "наводящие задачи", подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т.п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности: а) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом); б) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели; в) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработки программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение, в конечном счете, способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего, тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения, как в сам характер, деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть доведены доуказания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения "чему-то" учитель должен не только иметь четкую программу того "чему учить", но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Дата публикования: 2015-03-29; Прочитано: 461 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.002 с)…

Выше мы приводили разные определения объекта дидактики. Но более или менее общепринятым является представление о главных сферах дидактического анализа - содержание и процесс (методы, организационные формы) обучения. Хотя само понимание обучения тоже неоднозначно.

А вот суждения относительно Предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются.

Приведем некоторые из имеющихся определений. Одни выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи - взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания-учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т. д.), а также различные относительно устойчивые результаты реализации этих условий (Г.Куписевич).

Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: "объект" и "предмет" науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, то есть выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим обобщенным определе-

нием охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его. требования к образованию. Они отвечают на вопрос - что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика.

Ничего непонятно?

Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта - обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное - задачу научного обоснования практики обучения, то есть практической деятельности учителей. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и форму-

лирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, не удастся. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект - обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика - наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик - другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Действительно, учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, то есть обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение - отношение между двумя деятельностями - преподавания и учения. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.

Нужно иметь в виду* что содержание образования реально существует в процессе обучения.

В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока ученики усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения - то, что составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах - как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это - значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений.

Дидактика рассматривает свой объект - обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта.

Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как

действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструировании.

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Для полного прояснения содержания понятия "дидактика" полезно дать краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Исторически сложилось так, что наряду с термином "педагогика" долгое время в том же значении использоаался и термин "дидактика". Впервые авел его в научный обиход немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия. В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktlkos" означает " поучающий", a "didasko" — изучающий. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое уело-,

вие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на аопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в разаитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), ИХ. Песталоцци (1746-1827). АДистерввг (1790-1816), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д-Дьюи (1859-1952), Г.Кершенштейнер (1854-1932), В.Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце Х!Х — начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.П.Пинкевич, ЬЛМ. Пистрак и другие. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.В. Занков, 5.П. Есипоа, М.А. Данилов, М.Н. Скатки н и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, методов обучения и по ряду других актуальных проблем дидактики внесли B.C. Ильин,В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др. Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей позволяет находить ответы на актуальные аопросы, возникающие сегодня в педагогике.

Объект и предмет дидактики

Выше мы приводили разные определения объекта дидактики. Но более или менее общепринятым является представление о главных сферах дидактического анализа - содержании и процессе (методы, организационные формы) обучения. Хотя само понимание обучения тоже неоднозначно.

А вот суждения относительно предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются.

Приведем некоторые из имеющихся определений. Одни выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи — взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания-учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые результаты Реализации этих условий.

Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: «объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, то есть выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности методы и принципы обучения. Этим обобщенным определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его требования к образованию. Они отвечают на вопрос - что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований? Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения . Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика , нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта - обучения - были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное - задачу научного обоснования практики обучения, то есть практической деятельности учителей. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

В настоящее время специалистами по методологии науки достаточно последовательно проводится различие между понятиями «объект науки» и «предмет науки».

Объект - это область действительности, на которую направлена познавательная деятельность исследователя, а предмет — посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения сложных задач, стоящих перед теорией и практикой образования. Именно поэтому так важно, чтобы каждый участник этой работы четко представлял себе свой предмет изучения, его особенности и правильно определил свое место в общей работе.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, не удастся. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект - обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка молодежи к жизни.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом. Все большее применение находят такие методы теоретического исследования, как моделирование, идеализация и т.д. Применение системного подхода позволяет рассматривать содержание образования и процесс обучения как единое целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее.

§ 2. Объект, предмет, задачи и функции дидактики

В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Действительно, учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, то есть обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение - отношение между двумя деятельностями - преподавания и учения . Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - тех, кто обучается.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассмотрения обучения в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Оно должно способствовать становлению личности в целом, формированию определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе.

Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока ученики усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения - то, что составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это - значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект - обучение - в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры или, что в определенном смысле то же самое - социального опыта.

Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве . Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием .

Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструирования .

К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.

Дидактика – область педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие. В сферу изучения дидактики входит сам процесс обучения, его закономерности и принципы, содержание образования, методы, приемы и средства обучения, организационные формы обучения, оценка качества учебного процесса.

В данной книге изложение материала ведется на основании идей, разработанных и разрабатываемых в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО. Это - идеи М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.Я. Зориной, И.К. Журавлева, Н.М. Шахмаева и других ученых, а также сотрудников лаборатории, работающих в настоящее время: Е.О. Ивановой, Т.М. Ковалевой, Л.Б. Прокофьевой, Д.В. Рязановой, И.В. Шалыгиной и др.

Необходимость указания исходных теоретических положений возникает в связи с тем, что однозначного взгляда на многие вопросы в педагогике нет. В различных научных школах они решаются по-разному.

Педагоги часто говорят: «Дидактика – это теория обучения». Применение понятия «теория» в данном случае не является точным. Что такое теория? Это – высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории.

Обратим внимание, что в определении понятия «теория» выделяется целостное представление об объекте, т.е. обучении. В настоящее время такой целостности в дидактическом знании не наблюдается. Есть теории, определяющие отбор содержания образования, есть теории описывающие определенные области педагогической действительности – дифференцированное обучение, личностно-ориентированное обучение и т.д. Отметим, что авторы называют свои совокупности утверждений обычно концепциями, а не теориями.

Теория более строгое понятие, чем концепция. Теория предполагает:

1. Исходную эмпирическую основу – множество зафиксированных в данной области фактов;

2. Исходную теоретическую основу – множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов теории, в совокупности описывающих идеализированный объект теории;

3. Логику теории – множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;

4. «Корпус» теории – совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами, составляющие основной массив теоретического знания.

Ясно, что указанные компоненты присутствуют не во всех теориях, четче всего данной структуре соответствуют физические (дедуктивные) теории, например, механика Ньютона, теория относительности Эйнштейна. В них выделяются исходные постулаты, инструмент логического вывода, выведенные из исходной теоретической основы следствия, которые подтверждаются практикой.

В других науках, не столь высоко развитых и теоретичных как физика, присутствуют описательные теории: к ним относятся эволюционная теория Ч. Дарвина, физиологическая теория И.П. Павлова, современные психологические теории и т.д.

Описательные теории непосредственно описывают определенную группу объектов; их эмпирический базис обширен, а сама теория решает задачу упорядочивания относящихся к ней фактов. Данные теории носят качественный характер. К таким теориям относятся и дидактические теории, именно теории, а не одна целостная теория обучения. Таковой пока в дидактике не создано. Поэтому, когда мы говорим «теория обучения» - это, скорее, дань традиции, чем точное определение дидактики.

Однако то, что в дидактике присутствуют научные знания – несомненно. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии в качестве критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность.

Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития.

Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения: например, исследование проблемного обучения дало возможность найти способы развития у учащихся творческого мышления. Дидактическое знание дает возможность прогнозировать результат: например, исследование показывает, что учет в процессе обучения особенностей восприятия учащихся (аудиалов, визуалов, кинестетиков) больше всего помогает кинестетикам (т.е. воспринимающим материал чувственно, через манипуляции с предметами). В традиционном обучении учебный процесс построен на вербальной основе (учитель говорит, ученики слушают), т.е., в основном, нужно воспринимать информацию на слух, аудиально. При использовании наглядности подключается визуальное восприятие. Поэтому к учебному процессу лучше всего адаптируются аудиалы и визуалы, труднее всего кинестетикам. Если особенности восприятия не учитывать, то можно предвидеть, что кинестетики попадут в разряд неуспевающих учащихся, ощущая значительный психологический дискомфорт в школе.

Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное со спецификой самого ученого и его мировосприятия. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно: если бы его открыл не один ученый, то это сделал бы другой; но на форму выражения научного знания, ход исследования личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. Особенно это видно в дидактике, как и в других гуманитарных науках: разные ученые по разному формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет.

Дидактика – развивающаяся отрасль научного знания, поэтому ее структура только устанавливается.

Третий критерий научности – это системность и обоснованность научного знания. Научные утверждения определенным образом систематизированы, в дидактическом исследовании полученные знания обосновываются и проверяются. Для этого в ходе научных исследований по дидактике организуются педагогический эксперимент, опытная работа, используются теоретические способы обоснования: анализ, синтез, моделирование и т.д.

Научное познание включает в себя два уровня: эмпирический и теоретический. Эмпирическое познание обеспечивает непосредственную связь человека с окружающей действительностью. Оно поставляет науке факты, фиксируя при этом устойчивые связи, закономерности окружающего мира. Например, вывод о том, что чем больше ученик решает однотипных задач на применение определенной формулы, тем прочнее он усвоит данную формулу, является эмпирическим. Для того, чтобы быть способным использовать усваиваемую формулу в различных, в том числе, и нестандартных ситуациях, необходимо решение задач, требующих различных подходов. Это – тоже эмпирическое знание.

Теоретическое познание дополняет и опережает эмпирическое, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. В теоретическом познании отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами, выделяются и изучаются идеализированные объекты. Например, если изучается дифференцированное обучение на теоретическом уровне, то исследователь абстрагируется от конкретных школ, учащихся, строит модель дифференциации обучения в школе, которая дает возможность сформулировать определенные закономерности.

В методологии науки выделяются описательная, объяснительная, прогностическая функции научного знания. Ясно, что все эти функции реализует и дидактическое знание. Если мы описываем ход урока, изучаем деятельность учителя на уроке, поведение учащихся, то ясно, что мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.

Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет наблюдающиеся явления объяснить, выявить их сущность. Приведу пример. В одной из школ решили в параллели 8-х классов создать класс повышенного уровня. Отобрали в этот класс хорошо успевающих детей, но никаких изменений в процесс обучения не внесли. По мнению педагогов, осуществили дифференциацию процесса обучения. Что же получилось? Создание класса повышенного уровня оказалось не эффективным: учащиеся стали заниматься хуже, снизилась их успеваемость.

Почему сложилась такая ситуация? Во-первых, из-за неправильного понимания сущности дифференцированного обучения. Если в школе создается класс повышенного уровня, в процессе обучения в этом классе обязательно должны произойти изменения: обогащение содержания образования, увеличение объема поисковой, исследовательской работы, широкое использование групповых форм учебного процесса, дискуссий, конференций.

Более того, необходимо было учесть возрастные особенности учащихся: в возрасте 13-14 лет дети приблизительно определяют, что их больше интересует, какие предметы легче даются, задумываются над перспективой дальнейшего образования, поэтому изучение всех учебных предметов на повышенном уровне нецелесообразно.

Правильнее было бы в 8-м классе организовать углубленное изучение отдельных предметов, либо ввести элективные курсы, т.е. предложить учащимся те области, в которых их знания будут обогащаться.

В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть – скрыты от исследователя. Каждый ученик – неповторимая индивидуальность. У каждого учащегося есть собственное мнение, отношение к происходящему, и не всегда он сообщает о своих внутренних переживаниях исследователю.

Если мы наблюдаем, что определенный ученик в 9-м классе начинает учиться лучше, этому может быть множество причин: поставил цель, связанную с дальнейшим образованием в высшем учебном заведении, изменилась система приоритетов – он уже не считает, что хорошо учиться стыдно, быть «ботаником» зазорно, а может быть в классе сменился классный руководитель, или ученик не хочет выглядеть «двоечником» в глазах одноклассницы, которая ценит учение. Таким образом, однозначно, с полной уверенностью назвать факторы, повлиявшие на ученика, мы не сможем.

Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. Когда учитель воздействует на ученика, он обязательно предвидит результат, хотя его прогностическая деятельность может быть свернутой, не осознаваться учителем, но обязательно происходит анализ ситуации, синтез имеющихся данных, обобщение, выбор средств педагогического воздействия.

В педагогике возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это с множеством факторов, действующих в определенной педагогической ситуации. Приведу пример. Ученик 9-го класса Саша Р. так толкнул девочку из 6-го класса Свету Н., что, опершись рукой о стену, она сломала руку. Девочка в больнице. Директор приходит на урок в 9-й класс, сообщает об инциденте и говорит виновному: «Света в больнице, а ты здесь сидишь! Иди домой, я исключаю тебя из школы до конца недели. А дальше будем решать, можешь ли ты учиться в нашей школе».

Ученик Саша Р. очень ценит учебу в своей школе, у него много друзей, поэтому слова директора вызывают смятение. Он приходит домой, переживает очень сильно, хотя свои действия оправдывает тем, что 6-классница смеялась над ним и даже пнула ногой сзади. Но, в общем-то, размышляя о своем поступке, приходит к выводу, что, конечно, его ответная реакция не соответствовала действиям Светы.

Казалось бы, воспитательное воздействие достигло цели: Саша Р. задумался о своем поступке, почувствовал вину, хочет исправить положение и извиниться перед Светой. Но дальше события развиваются так, как не мог спрогнозировать директор. К нему в кабинет приходит весь 9-й класс и просит не исключать Сашу. Находятся свидетели, которые видели, как Света первая начала задевать Сашу. Обо всех событиях Сашу информируют по мобильному телефону друзья.

В понедельник ему разрешают прийти в школу, и он… становится центром внимания. К нему подходят ребята даже из других классов и уважительно спрашивают: «Ты что ли шестикласснице руку сломал? Надо с тобой дружить! А то мне сломаешь!» И Саша, увы, становится героем дня, затмив даже своего друга, который в это же время спрятал классный журнал. Конечно, такое развитие событий никто не предвидел, педагогическое воздействие результата не достигло, хотя вначале все шло так как прогнозировали педагоги.

О чем свидетельствует описанная ситуация? О том, что прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, с множеством факторов (и явных, и скрытых), действующих в каждой педагогической ситуации.

Рассмотрев особенности дидактического знания, перейдем к основным понятиям дидактики.

Начнем с понятия «процесс обучения». Процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения.

«Процесс обучения» и «обучение» в дидактике употребляются как синонимы, хотя если рассмотреть данные понятия более строго, различия можно выделить: процесс обучения - термин более строгий, научный, обучение - слово обыденного языка. Некоторое различие есть и в терминах «процесс обучения» и «учебный процесс». Когда используется понятие «процесс обучения», подразумевается некий абстрактный процесс, в котором можно выделить цели, содержание, методы и т.д. Понятие «учебный процесс» более конкретное и применимо к определенному образовательному учреждению.

В педагогике существует понятие «образование». Попытаемся определить, в чем его отличие от понятия «обучение». Есть много определений и образования, и обучения, и от их понимания, во-многом, зависит рассмотрение дидактических аспектов педагогической деятельности.

Образование мы рассматриваем как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности.

Образование может рассматриваться в широком смысле: совокупность воздействий, оказываемых на индивида окружающей средой в процессе его жизни. Эти воздействия могут быть как целенаправленными (например, воздействие средств массовой информации, педагогические воздействия учителей, родителей), так и не целенаправленными (воздействие определенных общественных событий, неблагоприятных условий жизни и т.д.)

Образование в узком смысле – целенаправленное, осуществляемое определенными социальными институтами (школой, учреждениями дополнительного образования, высшими учебными заведениями и т.д.) воздействие на развивающуюся личность.

Формирование «образа человека» затрагивает и его интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую сферы, предполагает формирование системы ценностей, отношений к окружающему миру, усвоение определенных знаний и способов действия, приобретение жизненного опыта.

Образование включает в себя и обучение, и воспитание. Эти процессы в науке рассматриваются как обособленные, имеющие собственные закономерности, принципы. Ясно, что в действительности обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучение предполагает формирование отношения к изучаемому материалу, к самому процессу познания, т.е. выполняет воспитательные функции.

Воспитание в качестве своего элемента предполагает обучение – организацию усвоения определенных знаний (об этикете, например), способов действий. И в процессе обучения, и в процессе воспитания происходит передача социального опыта.

Итак, образование мы будем рассматривать как становление «образа человека» в процессе приобщения его к культурным ценностям, социальному опыту. Обучение – понятие более узкое, чем образование.

В дидактике выделяется такое понятие как дидактический цикл процесса обучения. Разрабатывала его Л.Я. Зорина. Данное понятие базируется на представлении о процессе усвоения содержания образования учеником. Дидактический цикл включает пять структурных звеньев:

1) Постановку общей дидактической цели и принятие ее учащимися;

2) Предъявление нового фрагмента учебного материала учителем и его осознанное восприятие учеником;

3) Организацию и самоорганизацию учащихся в ходе осмысления учебного материала;

4) Организацию обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль;

5) Подготовку к работе учащихся вне школы.

Дидактический цикл может реализоваться полностью на одном уроке, а может завершиться в ходе нескольких уроков различного типа: лекций, лабораторных, практических работ, экскурсий, зачетов и т.д.

Процесс обучения включает оперирование учеником определенным содержанием образования.

В процессе обучения можно выделить единичную ячейку, мельчайшую клеточку. Рассматривая ее, мы выделяем самое ядро процесса обучения, абстрагируясь от не менее важных, но не центральных элементов.

Единичная ячейка - это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих - учителя, ученика и содержания образования .

В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и, применяя различные методы обучения, организует усвоение содержания учебного материала учеником. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении (рис. 1).

Рис. 1. Структура единичной ячейки процесса обучения.

Существует подход, в котором содержание образования отождествляется с основами наук, которые ученик должен усвоить. Другой подход рассматривает содержание образования как знания, умения, навыки, которые должны сформироваться у ученика, причем, это – не обязательно основы наук, знания могут включать обыденные, жизненно-практические сведения, элементы мифологии. Прагматический подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые непосредственно пригодятся ученику в жизни.

Социально-центрированный подход предлагает в отборе содержания образования руководствоваться, прежде всего, интересами общества, государства. Личностно-центрированный подход в центр всего образовательного процесса ставит развивающуюся личность ребенка. Содержание образования не является в данном случае фиксированным, в этом подходе не существует определенных знаний, умений, навыков, которые ребенку нужно передать. Ребенок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.

Лаборатория дидактики Института теории и истории педагогики РАО работает в русле культурологического подхода к формированию содержания образования, в котором утверждается, что в содержание образования должен войти некоторый социальный опыт (конечно, не весь), и в ходе его усвоения у ученика должен сформироваться собственный личностный опыт. Подробнее об этом речь пойдет ниже, в 1.4. Содержание образования реализуется в процессе обучения с помощью методов обучения.

Методы обучения – способы целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение содержания образования.

Наряду с методами обучения, в дидактике выделяются обучения – т.е. все то, что обеспечивает учебный процесс. К средствам обучения относятся учебники, технические средства, учебное оборудование и т.д.

В дидактике выделяются также организационные формы обучения . С одной стороны, это – фронтальные, индивидуальные, групповые формы работы. А с другой стороны, это - урок, лекция, экскурсия, лабораторная работа и др.

Наиболее распространенными являются фронтальные формы работы, когда учитель организует работу всего класса. К фронтальной форме относятся объяснение учителя, рассказ: учитель говорит, весь класс слушает. Часто проводится опрос учащихся в форме фронтальной беседы: учитель задает вопрос всему классу, все ученики ищут ответ на него.

В ходе урока организуется и индивидуальная работа учащихся, когда каждый ученик самостоятельно изучает материал, выполняет контрольную, практическую работу.

В настоящее время наблюдается рост интереса к групповым формам работы, так как именно в групповой работе происходит активное общение учеников, развиваются коммуникативные умения и навыки. Групповая форма работы дает возможность ученикам освоить организацию собственной деятельности, когда, получив задание, ученики в группе определяют цель деятельности, выбирают способы, средства, осуществляют деятельность, составляют отчет о ней. Кроме того, умения работать в группе, распределять обязанности, брать на себя функции лидера или исполнителя – это умения, жизненно необходимые человеку в настоящее время.

Конечно, групповая работа требует специфической подготовки: выбора проблем, которые будут решаться в группе, формирования группы, приучения учеников работать в группе, освоения учителем технологических приемов активизации групповой работы школьников, но значимость групповой работы в решении задач, поставленных сегодня перед образованием, так велика, что удельный вес групповой работы в процессе обучения должен быть увеличен.

Еще об одном дидактическом понятии хотелось бы сказать. Это – понятие дидактическая система учителя. В нее входят общепедагогические, дидактические, методические, предметные знания, которыми учитель руководствуется в своей деятельности. В дидактической системе находят отражение педагогические ценности учителя: один педагог для себя считает основным личностный рост и развитие учащихся, другой – глубокое и прочное усвоение знаний; один учитель считает, что необходимо учитывать особенности ученика, беречь его от воздействия лишних стрессовых ситуаций, другой педагог считает, что необходима закалка ученика, тренировка его, так как в жизни встретится достаточное количество трудностей, и т.д. Каждый учитель, осваивая педагогическое мастерство, выбирает для себя какие-либо предпочитаемые способы работы: у одного учителя хорошо получается на уроке объяснение материала в виде эвристической беседы, у другого – в виде рассказа или лекции. Есть учителя физики, у которых не получаются на уроках демонстрации, но они отлично учат детей решать физические задачи. Каждый учитель, зная свои особенности, может результативно организовать процесс обучения учащихся, но применяемые методы, приемы, формы обучения у различных учителей будут различные. Более того, в процессе обучения педагог может использовать различные компенсаторные возможности. Так, например, учитель физики, у которого не получаются на уроке демонстрации, может привлечь к их постановке учащихся, которые любят и могут работать с приборами.

Иногда директор школы, приходя к учителю на урок, видит, что учитель работает не так, как большинство учителей в школе, как привык видеть директор. Очень важно не делать скоропалительных выводов, требовать от учителя перестроить работу. Важно попытаться понять его стиль деятельности, его дидактическую систему, соотнести наблюдаемые на уроке явления с результатами.

7.1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи дидактики

Срок дидактика происходит от греческого слова didaktikos - обучающий и didasko - изучающий. Впервые термин дидактика был введен в использование в Германии в 1613 Именно тогда Кристоф Хельвиг и Иохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучение на родном языке Вольфганга Ратке (1572 - 1635), подготовили "Краткий отчет по дидактике, или Искусство обучения Ратихия" . Уже из названия работы следует, что авторы трактовали дидактике как искусство обучения.

Аналогичным образом трактовал это понятие и Я.А.Коменского (1592 - 1670) в своем знаменитом произведении "Великая дидактика, или Универсальное искусство учить всех всему". Однако, Коменский считал, что дидактика является не только искусство обучения, но и воспитания.

Такое понятие сохранялось до начала XIX в., Когда Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841), известный немецкий педагог и философ, разработал теоретические основы дидактики, сделав Ее внутренне целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения, подчиненной педагогике. Учитывая роль, которую И.Гербарт и его последователи отводили процесса овладения учебным материалом, важнейшей задачей дидактики, в соответствии с гербартианською концепцией, должен был стать анализ действий учителя, направленных на ознакомление учащихся с новым материалом.

Такое понимание предмета и задач дидактики не устраивало сторонников различных вариантов так называемого "нового воспитания", живая педагогическая деятельность которых развернулась на рубеже XIX и XX вв. Крупнейшие представители этого направления, в частности американский ученый Джон Дьюи (1859 - 1952), отводили ученикам более активную роль в процессе обучения по сравнению с гербартианцямы. В этой связи они отказались от гербартськои концепции "передачи знаний", которая предусматривала преимущественно обогащения памяти учеников и потребовали формирования и развития у них способностей и интеллектуально? деятельности, а также навыков практической деятельности. Эта концепция не могла не повлиять на способ понимания как предмета, так и задач дидактики, которую начали отождествлять не столько с теорией преподавания, сколько теории обучения. Важнейшей задачей такой дидактики стал уже анализ действий ученика, а не учителя. При этом считалось, что преподавание является функцией обучения, а действия учителя обусловлены познавательной деятельностью учащихся, а не наоборот.

В наше время эти два вида деятельности не противопоставляются друг другу. Преподавание неразрывно связано с обучением, эти два аспекта процесса образуют интегрирующую целостность в виде процесса обучения. Среди факторов, обеспечивающих единство процесса обучения, является не только общая цель образования, но и используемые при этом методы, организационные формы и методы обучения.

Таким образом, на современном этапе дидактике понимают как науку о преподавания и обучения, о закономерностях, действующих в сфере предмета Те исследования, о зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения; на этой основе она устанавливает соответствующие закономерности, определяет методы, организационные формы и средства обучения учащихся. Другими словами - дидактика - это наука об обучении и образовании, их цели и задачи, содержание, методы, формы, средства, организацию, достигнутые результаты.

Заметный вклад в развитие мировой дидактики внесли также Й.Песталоцци (1746 - 1827), А.Дистервег (1790 - 1866), К. Ушинский (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Ла (1862 - 1926).

На развитие отечественной дидактики в конце XIX - начале XX в. заметное влияние имели труды П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, Г.Г.Ващенка, И.Л. Огиенко, И.М.Стешенка, С.Ф.Русовои, Я.Ф.Чепигы и многих других.

В советский период плодотворно работали в области дидактики П.Груздев, Ш.Ганелин, Е.Голант, Л.Занков, Б.Есипов, М.Данилов, М.Скаткин, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краевський, В. Загвьязинський, И.Лернер, М.Махмутов и другие.

Предметом дидактики являются процессы образования и обучения, которые неразрывно связаны с воспитанием и является его органической составляющей. Общество постоянно заботится о том, чтобы накопленный предыдущими поколениями опыт, знания, умения, навыки, которыми оно обладало на достигнутом ступени развития, наиболее надежными и плодотворными путями и средствами усваивались молодыми подрастающими поколениями. Этой цели и служит образование и обучение как планомерно осуществляемые процессы вооружение людей знаниями, умениями и навыками, отражающие накопленный и обобщенный опыт человечества.

Задача дидактики на всех этапах ее исторического развития состояла в том, чтобы: а) определять содержание образования новых поколений; б) находить наиболее эффективные пути вооружение их полезными знаниями, умениями и навыками; в) раскрывать закономерности этого процесса. Поэтому понятно, что дидактика определяется как теория образования и обучения. Учитывая, однако, то обстоятельство, что процесс обучения всегда связан с воспитанием, прежде всего умственным и нравственным, есть основания означуваты дидактике как теорию образования и обучения, а, вместе с тем, и воспитание. Сюда относится, прежде всего, формирование мировоззрения учащихся.

Предметом дидактики на современном этапе ее развития с процесс образования и обучения, взятый в целом, то есть содержание образования, реализуется в учебных планах, учебниках, методы и средства обучения, организационные формы обучения, воспитательная роль учебного процесса, а также условия, способствующие активной творческой деятельности учащихся и их умственном развитии.

Различают общую и предметные дидактики.

Предметом исследования общей дидактики является процесс обучения, взятый в целом, а главной задачей - раскрытие общих закономерностей процесса обучения, имеют объективный характер, и характеристика условий их обнаружения. Современная дидактика доказала, что истинным показателем эффективности учебного процесса является не только объем усвоенных знаний, умений и навыков, безусловно, важно, но и высокий уровень умственного развития учащихся, их непрерывное проникновение в сущность учебных предметов, процессов и явлений и преобразования среднего и даже слабого по успеваемости ученика в более сильного и изготовление этого.

Дидактика призвана исследовать осуществляемую в процессе обучения взаимодействие преподавания и обучения и выяснить условия, при которых это взаимодействие обеспечивает движение сознания учеников от возникновения познавательной задачи к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или несовершенных навыков к формированию рациональных умений и быстрых навыков использования знаний на практике.

Перед дидактикой, изучающая общие закономерности процесса обучения, возникает вопрос: что общего в процессе обучения различных учебных предметов? Таким общим элементом является закономерные связи между преподаванием и обучением. При изучении любого учебного предмета под влиянием деятельности учителя осуществляется осознание познавательной задачи, выявление учебных объектов окружающей действительности, формирование представлений об их признаки и свойства, установление связей этих объектов с другими предметами и явлениями и формирование понятия о них Анализ способов использования этих понятий и переход их в новые понятия.

В исследованиях закономерностей процесса обучения общая дидактика использует достижения многих наук, в частности, философии, психологии, возрастной психологии, кибернетики и др. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизации и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса.

Пользуясь данным психологии, дидактика осуществляет чрезвычайно сложный анализ внутренних аспектов обучения, закономерностей в области познавательной деятельности учащихся, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Педагогическая психология изучает закономерности психологического развития учащихся в условиях воспитания и обучения, раскрывает психическое содержание этих процессов и обеспечивает психологический анализ требований, предъявляемых в учебно-воспитательном процессе в личности ученика.

Возрастная и педагогическая психология помогает педагогу организовать обучение и воспитание с учетом закономерностей психики ребенка.

Возрастная физиология обеспечивает дидактике пониманием механизмов чрезвычайно сложных процессов, которые стали результатом обучения (интеллектуальных, эмоциональных, волевых).

Философия служит почвой для разработки дидактикой личностно-ориентированного обучения, а теория познания является методологической основой процесса обучения, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности учащихся.

Общие закономерности обучения, исследуются общей дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных учебных предметов. Между тем, для преподавателей этих дисциплин именно конкретные особенности проявления общих закономерностей обучения имеют чрезвычайно важное значение. Более того, сама дидактика, как общая теория процесса обучения, не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всех учебных предметов во всем богатстве их конкретного содержания.

Раскрытие этих закономерностей, как и определение содержания, методов и форм организации обучения отдельных учебных предметов, включая воспитательные проблемы, реализуемых в процессе обучения, является прерогативой особых педагогических наук - предметных дидактик. До недавнего времени эти науки назывались методиками преподавания отдельных учебных предметов. Однако, такой практический аспект не отражает содержания этих наук.

Нетрудно заметить взаимосвязь между общей дидактикой, педагогической психологией и предметными дидактики в зависимости от развития каждой из этих отраслей педагогической науки от успехов соседней области. Особый эффект научных достижений имеет место в условиях комплексного исследования актуальных проблем теории и практики обучения.

Основными понятиями общей дидактики как науки являются: "преподавание", "обучение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "учитель", ученик "," урок "и др. Это - специфические понятия дидактики как науки. Дидактика оперирует и другими понятиями, а именно, "образование", "просвещение", "самообразование", "воспитание" и другие.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию целей обучения (образовательные задачи), обеспечение информированности, воспитания, осознания и практического использования знаний.

Учения (обучения) - процесс, в котором на основе познания, упражнений и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленная на достижение определенной цели. Учебный (дидактический) процесс включает следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога

1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения.

2. Сообщение новых знаний.

3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений.

4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов.

5. Управление процессом перехода от теории к практике.

6. эвристической и исследовательской деятельности.

7. Проверка, оценка изменений в обучении и развитии учащихся.

Деятельность учащихся

1. Создание положительной мотивации учения.

2. Восприятие новых знаний, умений.

3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация.

4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей.

5. Приобретение умений и навыков, их систематизация.

6. Самостоятельное решение учебных проблем.

7. Самоконтроль, самодиагностика
достижений.

Напомним вкратце сущность некоторых других категорий дидактики.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Умение - овладение способами (приемами, действиями) использовать усвоенные знания на практике.

Навыки - умение, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение; будущее, которое направлены все усилия.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации определенных задач.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма, в первую очередь, связана с количеством учащихся, местом и временем обучения, порядком его осуществления и др.

Метод - путь достижения цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) учителя, его мастерство в широком смысле, учебники, школьные принадлежности и т.д.

Результат (продукты обучения) - это конечные последствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

В связи с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке, дидактика оперирует понятиями, заимствованными из других областей знания, такими как "система", "структура", "функция", "элемент" и другие.

В дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "мышление", "запоминание". С кибернетики вошли в оборот дидактики понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Широкое использование категорий и понятий из других наук в дидактике не означает, что ее понятийный аппарат является неупорядоченной совокупности. Все отношения и понятия дидактики группируются вокруг главных категорий "преподавание" и "обучение". Заимствованные и используемые в дидактических исследованиях понятия из других наук отражают лишь отдельные аспекты, явления обучения и способствуют более глубокому теоретическому осмыслению ее собственного предмета и объекта.

Дидактика, как и другие науки, находится в стадии непрерывного обновления и становления ее научной терминологии. Выработка четкой и однозначной системы терминологии является необходимым условием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения.

Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно понять сущность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

История

Дидактика как теория обучения и образования своими корнями уходит в глубь веков. Обучение было всегда, когда существовал человек. Теория обучения начала формироваться уже тогда, когда возникла осмысленная необходимость передать потомкам не только накопленные достижения, но и то, как их передавать дальше. Впервые, насколько известно, термин «дидактика» появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский . В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. В отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в конце XIX века благодаря трудам, которые написал К. Д. Ушинский и его последователи, среди которых: Каптерев Пётр Фёдорович , Бунаков Николай Фёдорович , Корф Николай Александрович , Стоюнин Владимир Яковлевич , Острогорский Алексей Николаевич и др. В советский период проблемы дидактики разрабатывали П. П. Блонский , С. Т. Шацкий , Л. В. Занков Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - исследование проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: кого, когда, где и зачем учить.

Объект и предмет дидактики

Дидактика - составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики - обучение.

Существуют «частные дидактики» - методики обучения отдельным учебным предметам (методика преподавания математики, физики, истории и др.), отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект - обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т. д.

Предмет дидактики - связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

Публикации

Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982. - 128 с.
Вильман О. Дидактика как теория образования. / Пер. с нем. Т.1-2. - М.: Тихомиров, 1908. Т.1. - 470 с.; Т.2. - 678 с.
Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003. - № 1, с.14-21.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
Данилов М. А. Дидактика К. Д. Ушинского - М.; Л., 1948.
Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов; Под общ. ред. Б. П. Есипова; - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 518 с.
Дидактика / Пер. с нем. // Под ред. И. Н. Казанцева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 287 с.
Дидактика / Под ред. Б. П. Есипова. - М., 1967. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. - К.: Рад. шк., 1987. - 351 с.
Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. - К.: Рад. шк., 1987. - 351 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
Дьяченко В. К. Дидактика. Учеб. пособие для сист. повыш. квалиф. работ. образования. В 2-х т. - М.: Народное образование, 2006.
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 192 с.
Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. - 2-е изд. - Пг., 1915. - 434 с.
Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер с нем. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. и др. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989. - С.11-106.
Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко. - М.: Высш. Шк., 1986. - 368 с.
Куринский В. А. Автодидактика. - М.: Культ. учеб.-изд. центр «Автодидакт», 1994. - 391 с.
Лай В. А. Экспериментальная дидактика / Пер. с нем. - СПб.: Сытин, 1914. - 510 с.
Левичев О. Ф. Закон сохранения информации в дидактике // Шк. технологии: науч. - практ. журн. - 2009. - N 6. - С. 34-42
Манжос Б. Основы советской дидактики. - Ч.1. - Аналитика педагогического процесса. - М.: Работник просвещения, 1930. - 332 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. /Пер. с польского. - М.: Педагогика, 1990. - 256с.
Осмоловская И. М. Дидактика. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. - М.: Просвещение, 1967.
Рудакова И. Дидактика. - М.: Феникс, 2005. - 256 с.
Ситаров В. А. Дидактика / Под ред. В. А. Сластенина - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.
Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 95с.
Сорокин Н. А. Дидактика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1974. - 221 с.
Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. - СПб.: Питер, 2004. - 541 с.; ил. - (Серия «Учебное пособие»).
Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А. В. Хуторской. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с.

Примечания

Ссылки

Левичев О. Ф. Принцип законности в современной дидактике]
Левичев О.Ф. Закон сохранения информации в дидактике. // Интернет-журнал "Эйдос". http://www.eidos.ru/journal/2009/0831-4.htm

Wikimedia Foundation . 2010 .

Синонимы :

Закс, Нелли
Богородск (значения)

Смотреть что такое "Дидактика" в других словарях:

ДИДАКТИКА - (греч., от didasko обучаю). Наука о правилах, приемах и методах обучения. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. ДИДАКТИКА [Словарь иностранных слов русского языка

дидактика - и, ж. didactique f. 1. В педагогике область изучения методов и форм обучения. Современная дидактика. Проблемы дидактики. БАС 2. Я глубоко уважаю дидактику и ненавижу прожектерство. Сухомлинский Сердце отдаю детям. 2. Поучительность,… … Исторический словарь галлицизмов русского языка

ДИДАКТИКА - (греч. didaktike искусство или наука обучения) – теория обучения. Философский энциклопедический словарь. 2010 … Философская энциклопедия

дидактика - поученье, поучение Словарь русских синонимов. дидактика сущ., кол во синонимов: 7 дидактизм (6) … Словарь синонимов

Дидактика - ДИДАКТИКА. учение о преподавании. Дидактическая поэзия поэзия, долженствующая поучать. Начало ее таится, конечно, в тысячелетних глубинах человеческих культур. В европейской литературе принято считать началом Д. П. VIII век до Р. Хр. с греческого … Литературная энциклопедия

дидактика - Раздел педагогики, изучающий теоретические основы обучения. Дидактика охватывает обоснование учебных планов, программ, методов и форм обучения. [Гипертекстовый энциклопедический словарь по информатике Э. Якубайтиса] … … Справочник технического переводчика

ДИДАКТИКА - (от греческого didaktikos поучающий), раздел педагогики, теория образования и обучения. Возникла в 17 в. В зависимости от целей обучения определяет объем и структуру содержания образования, выявляет закономерности его усвоения и формирования… … Современная энциклопедия

ДИДАКТИКА - (от греч. didaktikos поучающий) раздел педагогики; теория образования и обучения. Вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и… … Большой Энциклопедический словарь

ДИДАКТИКА - ДИДАКТИКА, дидактики, мн. нет, жен. (от греч. didaktikos поучительный). Отдел педагогики, в котором излагаются общие методы обучения. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

ДИДАКТИКА - ДИДАКТИКА, и, жен. Раздел педагогики, излагающий общую теорию образования и обучения. | прил. дидактический, ая, ое. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определенные системы обучающих воздействий. Эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определенных организац. формах.

Д. - теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. - понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.

Становление и развитие Д. Обществ. потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объемом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» появился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрежке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.

К кон. 18 - нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности - углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение».

Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение ее возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.

В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далекому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших Значит. роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18-19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.

Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят. деятельности школьников.

Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учете возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребенка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.

На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определенной (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.

Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. ее принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться «путем делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ. отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).

Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).

Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьев, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).

Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения дается в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.

Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определенной мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ. явлений, как область проявления обществ. законов.

Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.

Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников.

Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учетом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения.

Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определенного уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят. пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич. закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено.

Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.

Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ. условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ. условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д.

Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых - выявить закономерности и тенденции развития Д., способы ее связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.

К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб. ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объему, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращенные ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос. учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).

Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», - «противоречие», «связь» и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «пед. деятельность», «пед. сознание» и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется.

Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы - для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодежи получают разл. объем и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального - с учетом их возможностей - интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.

Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, ее направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, ее ценности и идеалы.

Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.

Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, - рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведет за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.

Гл. системообразующий фактор в процессе обучения - содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и ее запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учет потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала.

Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971-81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-воспитат. процессе выступают в разл. формах - рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приемов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.

Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учете потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.

Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка измененной ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.

Процесс обучения состоит из определенных звеньев, к-рые тем более явно и четко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, ее осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путем их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определенной, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета.

Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит. мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.

В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.

Перед Д. стоят еще многочисл. нерешенные задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.

Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в Н.-и. учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. изданиях.

Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 - 2, М. 1904 - 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.

Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общедидактич. стратегий подбора приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии.

Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит. место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб. теория

обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество - соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность - конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб. дидактике 80-х - нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углубленному изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учет познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых информац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.

На протяжении 60-80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. by M. Dunkin («Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).

ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H. De-dactique psychologique, Р.; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В.; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р.; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y. ; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964.

Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L. 1986J. M. В. Кларин.

Отличное определение

Неполное определение ↓